Marietta BALOGE

épouse CHANUT

REPRESENTATION MENTALE ET APPRENTISSAGE

CHEZ UN ADOLESCENT ATTEINT D'AUTISME

CAAPSAIS OPTION D
ANNEE 1997-1998
SOMMAIRE



PRESENTATION DE LA PROBLEMATIQUE
ELEMENTS THEORIQUES:
I. La représentation mentale
1. Piaget et Wallon
2. Bruner
3. Les recherches actuelle
II. L'autisme
1. La description de l'autisme
2. Les travaux de Bruner
3. Les observations de Peeters
4. La théorie de l'esprit
LA STRUCTURE INSTITUTIONNELLE
I. Présentation de l'IME
II. Public et diagnostic
III. L'équipe
IV. Le fonctionnement
V. La classe
1. Les objectifs de l'institutrice
2. La démarche pédagogique
3. Les compétences visées
LE DISPOSITIF
I. Présentation de Thomas
II. Et le diagnostic?
III. Evaluation
1. Activités de lecture
2. Activités mathématiques
IV. Bilan et objectifs possibles
V. Modalités pratiques
VI. Acquis
VI. Recommandations
LES SEANCES
I.Les différents niveaux de représentation
I. Première étape
A. Objectifs
B. Formes de représentation
C. Matériel
D. La démarche
E. Production
F. Conclusion
II. Deuxième étape
III. Troisième étape
IV. Quatrième étape
V. Cinquième étape
LE SENS
EVALUATION DU TRAVAIL
CRITIQUE



PRESENTATION DE LA PROBLEMATIQUE



Le vendredi 4 Octobre 1997 à 9 heures, j'arrive à l'I.M.E. pour enfants et adolescents, atteints d'autisme dans lequel j'effectue mon stage hebdomadaire de formation.
Des jeunes, secondés par des adultes, se préparent à aller à la piscine. A deux reprises, en passant dans le couloir, deux jeunes » me saluent »à leur manière, en agrippant mon manteau et mes lunettes. L'éducatrice et l'institutrice me mettent en garde et essaient d'empêcher les jeunes de « m'embêter ». Je suis surprise par la réaction des adultes plus que par celle des jeunes, car je peux faire référence à des situations de classe maternelle, avec des enfants ne possédant pas encore forcément le langage, comme premier moyen d'expression et de communication.

J'ai été très frappée par la lourdeur du handicap: ces jeunes ne parlaient pas, comprenaient peu le langage Nombreux étaient les cris qui, pour presque tous les enfants, constituaient le moyen d'expression principal sinon unique. Le niveau sonore était par moments insupportable pour moi, comparé aux cris d'une cour de récréation. L'aide et la communication étaient individuelles et rapprochées ; le langage semblant inutile car incompris, les gestes étaient parfois amorcés. Ils avaient besoin d'aide pour s'habiller, pour marcher et certains présentaient des troubles et retards psychomoteurs. Ils me renvoyaient à l'image que je me faisais des « débiles profonds ».

J'avais un peu de mal à imaginer ce que pouvait être le travail d'une institutrice auprès d'eux. Pour moi, il y avait des liens étroits avec les objectifs et la pédagogie de l'école maternelle; mais il y avait une adaptation à faire à l'âge, au handicap et aux troubles de ces jeunes. Au fil du temps, j'ai pu me rendre compte que des apprentissages pouvaient être entrepris. Certaines activités proposées ressemblaient à celles qui peuvent être rencontrées dans une classe de maternelle; mais il y avait le handicap de la compréhension verbale, sinon de la compréhension. Je m'interrogeais sur les capacités d'apprentissage de ces jeunes et sur la pertinence d'activités scolaires avec des jeunes qui ne parlent pas et qui présentent une déficience intellectuelle sévère.
Les caractéristiques de l'autisme sont définies comme suit dans la classification internationale (DSM IV) : altération de la communication, des interactions sociales,
défaut symbolisation et même d'absence de symbolisation, d'imitation et de restriction des intérêts et activités. Leur fonctionnement intellectuel est particulier et spécifique. Par exemple, pour lire, il faut comprendre que l'écrit n'est qu'un code arbitraire: une mise en mots codée de la réalité. Et ces jeunes ne saisissent pas que tel mot correspond à telle personne , tel objet! Entreprise utopique, impossible? Pourtant, certains jeunes faisaient des apprentissages,

Des apprentissages étaient possibles, même à un niveau élémentaire. Il me semblait qu'il y avait un accès spécifique à la symbolisation et à la représentation, bases essentielles de tout apprentissage sans prétendre pour autant apprendre à lire

Je désirais trouver des réponses à mes questions et ne pas en rester à une idée figée de l'autisme Après l'observation des jeunes, la consultation du projet de classe, des projets individuels et des productions des jeunes, j'ai constaté qu'il y avait des apprentissages qui nécessitaient des capacités de représentation mentale et je désirais approfondir ma réflexion en dirigeant mon travail en ce sens; j'ai donc consulté d'une part les auteurs ayant étudié la représentation mentale, d'autre part, les études faites sur les mécanismes et les processus mis en oeuvre dans la lecture;
J'ai alors bâti un programme de travail pour un jeune qui pouvait suivre des activités de pré-lecture faisant appel à la représentation mentale. La question sous-jacente était de savoir comment des représentations mentales peuvent étayer des apprentissages.



ELEMENTS THEORIQUES



I. LA REPRESENTATION MENTALE

La représentation mentale étant un vaste sujet d'étude, nous allons essayer de la circonscrire en nous référant tout d'abord aux définitions du petit Larousse illustré. Il propose:
* action de rendre sensible quelque chose au moyen d'une figure, d'un symbole, d'un signe.
* image, figure, symbole, signe qui représente un phénomène, une idée.
* philosophie: ce par quoi un objet est présent à l'esprit (image, concept).
* psychologie: perception, image mentale dont le contenu se rapporte à un objet, à une situation, à une scène.
En psychologie, la représentation mentale a été un objet d'étude privilégié dès le 19ème siècle. Les psychologues ont cherché à la définir, à expliquer sa mise en place et son fonctionnement. Elle s'appuie sur une base motrice qui tient compte de la perception; elle a une implication relationnelle. C'est une activité psychique complexe, supposant une élaboration intellectuelle dans laquelle l'image a un rôle essentiel.

1. Piaget et Wallon
Pour Piaget, son existence serait un palliatif à l'absence. Elle naîtrait de la nécessité de conserver les objets et les relations que l'enfant a su établir avec ces objets dans l'action (passage par une représentation en acte).
« Elle naît de l'union des signifiants permettant d'évoquer les objets absents avec un jeu de signification les reliant aux éléments présents ». C'est la mise en place de la fonction symbolique.
C'est un processus d'imitation et d'utilisation des images mentales, dérivant des schèmes sensori-moteurs et non de la perception. C'est une reconstruction de la pensée, une imitation intériorisée relevant d'un processus de schématisation. Elle est donc le résultat de l'intériorisation des données sensori-motrices en images mentales et en concepts. L'image est le prolongement de ce qui est à l'origine imitation du réel.
La représentation mentale permet de dépasser l'immédiat en accroissant les dimensions de l'espace et du temps dans l'adaptation sensori-motrice; elle évoque aussi ce qui dépasse le domaine perceptif et moteur.
Pour Wallon, la représentation apparaît au stade qu'il qualifie de sensori-moteur et projectif comprenant deux registres complémentaires: l'intelligence pratique reposant sur l'identification des objets par la manipulation et la locomotion et les attitudes dont le développement passe par l'imitation et le simulacre et aboutit à la représentation; elle est achevée par le langage.
Elle se rattache au symbole dans la mesure où elle permet la construction d'un équivalent symbolique du réel : » La fonction symbolique est le pouvoir de trouver à un objet sa représentation et à sa représentation un signe. Elle est ce qui établit une liaison entre un geste quelconque à titre de signifiant et un objet, un acte ou une situation, à titre de signifié. Elle n'est pas addition mais dédoublement à partir d'un tout indifférencié entre l'objet et son image, entre l'acte et sa représentation, entre la réalité et son double mental ». La représentation s'ébauche dès le premier dédoublement dans l'action.
C'est une simplification de l'objet, mais elle le représente tout entier: Elle a le pouvoir d'évoquer à volonté dans leur ensemble ses aspects et ses propriétés. Après avoir réalisé la perception de l'objet, il faut apprendre à le penser. L'objet ne consiste pas dans le simple assemblage des perceptions, il y superpose une signification, il transcende la perception. Quand l'objet est absent, le mouvement s'effectue dans l'espace moteur, mais son exécution suppose un espace mental subjectif: qui contient la représentation.
La représentation est le terme de la substitution de la pensée aux actes moteurs et à l'expérience sensible. L'accession au langage, concomitante à l'élaboration des représentations mentales, structure celles-ci et assure leur évocation en toutes circonstances. Elle introduit des rapports nouveaux entre l'enfant et son environnement, elle rend présent à l'esprit les éléments absents et elle associe ceux qui sont présents à d'autres disparus ou futurs.
Pour les deux auteurs, l'imitation nécessitent « un modèle mental » ou une « image mentale » différent du modèle extérieur, présent ou absent qui est une représentation mentale de l'objet ou de l'acte envisagé. La représentation évoque l'absence et va au-delà de la perception.
Pour eux, elle est contemporaine de l'apparition de la fonction symbolique et du langage, c'est-à-dire la deuxième année.

2. Bruner
Pour Bruner, la représentation est un système de règles au moyen desquelles un organisme conserve les caractéristiques de son environnement. La représentation du monde se construit selon trois modes:
- la représentation active qui existe au cours de l'action.
- la représentation imagée: « C'est un analogue sélectif » de ce qu'elle représente. Il n'y a pas de distinction claire entre émergence de la représentation imagée et activité perceptive.
- la représentation « symbolique », c'est-à-dire à travers le langage (le langage est un moyen de transformation de l'expérience et de représentation de celle-ci).
Il distingue en outre, deux systèmes précoces de représentation avant la représentation symbolique:
- le système énactif : il existe des patterns d'action à valeur de programme qui constituerait un premier système de traitement de l'information.
- le système iconique, plus flexible, apparaissant à la fin de la première année, liés aux aspects superficiels des objets.
L'intérêt de Bruner est d'avoir distinguer différentes formes de représentation et de postuler l'existence de systèmes de représentation précoces existant avant la représentation symbolique.

3. Les recherches actuelles.
* Vinter considère que les conduites d'imitation précoce du bébé prennent appui sur l'aptitude du nouveau-né à se représenter les informations visuelles et kinesthésiques dans une forme commune aux deux modalités: il y aurait des appariements entre le geste et les actions propres du bébé.
* J. Proust, dans un numéro de Sciences et Avenir, d'avril 98, portant sur la pensée, considère que le langage est un moyen de représentation très puissant qui permet d'exprimer des concepts et d'en fixer durablement la représentation en mémoire. Mais il n'est pas une condition nécessaire de la pensée, car il y a certainement un langage intérieur, même s'il n'y a pas de communication verbale. La pensée se manifeste aussi dans des supports non symboliques. Par exemple, l'imagerie visuelle, auditive, olfactive ou motrice constituent autant de substrats représentationnels qui donnent lieu à un apprentissage; ce sont des territoires de pensée possibles sans pour autant être directement verbalisables.
* Pour O. Houdé, dans le même numéro, le développement cognitif à pour base la perception, l'action, mais il ne doit plus être conçu comme l'acquisition progressive
de schèmes, de connaissances, mais aussi comme relevant de la capacité d'inhibition de réactions qui entravent l'expression de connaissances déjà présentes. « La pensée humaine est une sorte de jungle où les multiples compétences du bébé, de l'enfant, de l'adulte sont à tout moment susceptibles de se télescoper, d'entrer en compétition ». Un mécanisme de blocage s'avère nécessaire; il serait cognitif et étroitement lié au corps et aux émotions: il s'agit de l'inhibition. Selon lui, « Apprendre, c'est inhiber des structures concurrentes ».
* Engel, a signé, toujours dans le même numéro, un article intitulé: Penser sans les mots. En partant des différentes théories sur la pensée opposant perception et concept, il pense qu'est venu le temps d'une liaison : » Dans cet entre-deux, entre la sensation et le jugement il y aurait place pour une pensée visuelle, auditive, olfactive et d'une façon générale pour une pensée perceptive ». Ces références sont issues de l'éthologie cognitive; on a mis en évidence l'existence de représentations qualifiées de non conceptuelles ( par exemple, la représentation spatiale chez les rats qui leur permettent de se représenter le monde).

Il ressort de ces travaux qu'il existe des capacités de représentation avant le langage, dès 4/5 mois et que la pensée pourrait s'exercer sans la communication, notamment dans des supports non symboliques, liés à la perception.


II. L'AUTISME

En France, depuis la loi de 1996 , l'autisme, qui était considéré comme une maladie mentale infantile, est reconnu comme un handicap. L'enjeu était considérable en regard de la loi de 1975 déclarant le droit à l'éducation des personnes handicapées et qui soulève questions et problèmes:
- Qu'existe-t-il dans l'Education Nationale et dans le secteur médico-social pour accueillir les enfants atteints d'autisme et les faire bénéficier d'un enseignement? Il y a certes, depuis 1996 une prise en charge adaptée de l'autisme ( loi de décembre 1996 ) dans les IME et les classes intégrées.
- Quelles connaissances a-t-on de l'autisme? La classification américaine (DM IV), donne des éléments de réponse; l'autisme y apparaît dans la rubrique: troubles envahissant du développement.

1. La description
Les troubles autistiques sont caractérisés par des altérations qualitatives dans trois grands domaines: les interactions sociales, la communication verbale et non-viable, l'activité d'imagination et de symbolisation et une restriction marquée du champ des activités et intérêts. Ils apparaissent avant 3 ans. Dans 75 à 80% des cas, un retard mental est associé.
Nous développerons succinctement les trois domaines car les classifications pourront être consultées en annexe.
* Altération de la communication verbale et non-verbale:
- retard ou absence de toute modalité de communication.
- absence d'activités d'imagination, d'activités de symbolisation comme jouer des rôles de personnages ou d'animaux.
* Anomalies qualitatives des interactions sociales réciproques:
- manque d'empathie, recherche et recours rares à d'autres personnes pour obtenir un réconfort en cas de souffrance ou détresse.
- absence de modulation du comportement en fonction du contexte social.
* Restriction marquée du répertoire des activités et intérêts:
- activités motrices stéréotypées et répétitives.
- résistance au changement.
- restriction marquée de la gamme d'intérêts.

2. Les travaux de Bruner
Dans l'étude du développement cognitif des enfants normaux, Bruner a conclu que les enfants ont la faculté d'aller plus loin que leurs perceptions et ce dès la naissance. Il donne trois exemples:
- les enfants sentent intuitivement que les sons humains sont plus importants que les autres.
- ils comprennent le langage humain sans avoir suivi de cours.
- ils comprennent les abstractions et les comportements sociaux.

3. Les observations de Peeters
Dans le champ d'observation de l'autisme Théo Peeters pense que les personnes qui en sont atteintes ont moins la faculté d'aller au-delà de l'information que les autres personnes, elles ne peuvent dépasser le sens littéral et voir plus loin que la perception. Elles ont un problème de compréhension des méta-représentations; elles sont "hyperréalistes" et manquent d'imagination, dans le sens où elles ne peuvent ajouter des significations et concepts au-delà de la réalité dans tous les domaines ( que ce soit la communication, les comportements sociaux, les jeux, les loisirs). Elles ont tendance à associer un mot à un objet précis : La généralisation n'est pas possible spontanément. Elles traitent les informations à la façon de l'hémisphère droit, c'est à dire que la synthèse des perceptions est immédiate. L'analyse des concepts, le dépassement du sens littéral, l'organisation des perceptions en fonction des caractéristiques abstraites effectués par l'hémisphère gauche font défaut.
Il est indéniable que cela est un handicap sérieux .

4 . La théorie de l'esprit
Pour tenter d'expliquer certains modes ce fonctionnement des personnes atteintes d'autisme, U. Frith évoque la « théorie de l'esprit », selon laquelle les enfants atteints d'autisme n'auraient pas la capacité à se représenter ce que pensent et ressentent les autres, ils ne pourraient se mettre à leur place, ni prédire leurs actions. Ils ne pourraient pas distinguer l'information qu'eux-mêmes ont sur le monde de la représentation qu'autrui s'en fait. J.Proust, dans l'article de Sciences et Avenir, cité- ci-dessus, fait référence à diverses théories tentant d'expliquer cette incapacité :
- l'incapacité à former des «méta-représentations » (c'est-à-dire des représentations sur les représentations).
- manque d'empathie et de simulation de ce que l'autre peut ressentir.
- incapacité d'inhiber les réponses les plus immédiates.
Ces travaux et recherches tentent d'expliquer la limitation ou l'absence de certaines capacités chez les enfants atteints d'autisme.


STRUCTURE DE L'IME


I. Présentation de L'IME
Il a été créé en 1992 à l'initiative d'une association regroupant les parents dont les enfants sont atteints d'autisme. La CRAMIF(caisse régionale d'assurance maladie d'Ile de France) et la DRASS (direction régionale de l'action sanitaire et sociale) après une visite de conformité en regard des Annexes 24 a donné un agrément provisoire pour 6 ans, se réservant de le rendre définitif dans de nouveaux locaux adaptés.
L'IME a pour vocation d'accueillir des enfants et des jeunes présentant des troubles graves du développement, qualifiés d'autisme. Jusqu'en décembre 97, 20 enfants et adolescents , de 7 à 22 ans ont été accueillis (répartis en 4 groupes de 5) dans des locaux municipaux peu adaptés (une ancienne école). L'équipe pluridisciplinaire a préparé depuis septembre 97 le déménagement: des éducateurs supplémentaires ont été embauchés afin de préparer et faciliter le passage, d'une part d'un établissement à l'autre et d'autre part de l'augmentation d'effectif (de 20 à 30). En Janvier 98, l'installation a eu lieu dans les locaux nouvellement construits. Il y a présent 6 groupes de 5; les nouveaux sont âgés de 6 à 13 ans.

II Public et diagnostic
Comme déjà dit ci-dessus, les enfants et jeunes accueillis présentent des troubles graves du développement.
Les diagnostics sont posés en référence à la classification américaine (DSM IV) et internationale (CIM 10). Il est question de handicap et non plus de maladie mentale à propos de l'autisme dans ces classifications.
Tous les enfants et les adolescents passent des tests à leur entée dans l'IME. Pour les enfants, il s'agit du PEP (profil éducatif et psychologique) à démarche développementale et pour les adolescents l'AAPEP (profil éducatif et psychologique pour adolescents et adultes) à démarche fonctionnelle. L'objectif est d'établir un PEI (projet éducatif individualisé).

III. L'équipe.
L'établissement des projets nécessite un fonctionnement présentant plusieurs volets: éducatif, thérapeutique et pédagogique et une équipe pluridisciplinaire.

* une directrice.
Elle a un rôle triple: administratif, éducatif et pédagogique. Elle a également une fonction de coordination au sein de l'équipe et relationnelle avec l'extérieur.

* une équipe éducative et pédagogique comprenant:
- 6 éducateurs spécialisés secondés par 6 aide-éducateurs ( travaillant à mi-temps).
Ils ont chacun la charge d'un groupe d'enfants ou de jeunes dont ils gèrent les activités. Ils en sont les référents principaux Ils sont les interlocuteurs privilégiés des parents. Ils assurent aussi la liaison avec les autres professionnels.


- une institutrice.
Elle travaille sur les apprentissages scolaires (graphisme, pré-lecture, lecture, activités mathématiques) avec les enfants ou adolescents capables d'en bénéficier : c'est-à-dire une dizaine.

* une équipe médicale et para-médicale comprenant :
- un pédo-psychiatre à mi-temps.
Il assure l'accueil, l'admission des enfants et adolescents, le suivi médico-psychologique en accord avec les parents (propositions d'examens, de traitements si besoin). Son souci principal est l'adéquation entre les aides apportées à l'enfant et les besoins liés à son handicap.
- un psychologue à mi-temps.
Il assure les évaluations psycho-éducatives (PEP, AAPEP). Il peut aussi observer un enfant dans son groupe éducatif pendant une demi-journée ou plus, pour évaluer de façon informelle son degré d'autonomie, ses difficultés spécifiques et ainsi contribuer à l'élaboration des PEI. Il intervient aussi en cas de gros troubles du comportement et peut suivre un enfant à la demande des parents; son travail est basé sur l'interaction, la relation.
Le pédo-psychiatre et le psychologue proposent , de façon cordonnée, un soutien psychologique aux parents quand il s'avère nécessaire.
- un médecin généraliste assure le suivi médical de tous les enfants et jeunes.

IV. Le fonctionnement.
Le travail de l'équipe est centré sur une approche éducative se référant au programme Teacch
mais il peut être également fait appel à d'autres supports selon les besoins des enfants.
Il se manifeste entre autre à travers les diverses réunions:
* La réunion hebdomadaire appelée « synthèse »; elle est consacrée chaque semaine à un enfant ou jeune. Elle réunit toutes les personnes qui s'en occupent deux fois par an. L'équipe, à partir de l'observation et des résultats aux tests de PEP ou d' AAPEP élabore le PEI, c'est-à-dire indiquent les objectifs poursuivis dans certains domaines, la procédure (quand, comment), la mise au point (échéance fixée), l'évaluation.
Les domaines concernés sont :
- les notions générales: cognitives, perceptives, sensori-motrices.
- la communication/compréhension et la communication/expression verbale et non-verbale.
- la motricité générale et fine.
- l'autonomie.
- les relations sociales.
- les loisirs.
- les comportements et réactions émotionnelles.
- les activités de type pré-professionnelle ( pour les adolescents ).
L'objectif de l'équipe est de proposer une éducation structurée et visuelle pour apporter de nombreux repères permettant à l'enfant ou au jeune de comprendre ce qui lui est proposé ou demandé, de se repérer dans l'espace et le temps: espace aménagé avec repères visuels, organisation du travail structurée ( planning, activités avec début et fin repérables ).

* La réunion institutionnelle animée par le directeur qui concerne tous les membres de l'équipe est une réunion à thèmes: la sexualité des adolescents, l'aménagement de la cour de récréation...

* la réunion, que l'on peut qualifier d'ordre pratique, consacrée à l'organisation de la vie, dans ses côtés matériels ( le réfectoire: disposition, surveillance; les gardes entre midi et deux heures: qui va où et quand, aussi bien au niveau des enfants que du personnel...).

V. La classe
Sa fréquentation est déterminée par l'équipe pluridisciplinaire suivant le bénéfice que les enfants ou jeunes peuvent tirer d'une prise en charge scolaire. Pour certains, il semble possible de travailler des compétences correspondant aux premiers cycles des apprentissages scolaires.

1. Les objectifs de l'institutrice
Ils sont multiples:
* instaurer des groupes « classe » dans un cadre accepté par tous les enfants et jeunes.
Il y a ainsi 4 groupes composés de 2 ou 3 enfants ou jeunes n'appartenant pas forcément au même groupe éducatif venant 2 demi-journées par semaine.
* développer les compétences requises par le programme de l'Education Nationale à travers une approche pédagogique adaptée et individualisée.
* avoir comme finalité un travail pédagogique individuel autour des apprentissages scolaires (graphisme, écriture, pré-lecture, lecture, activités logiques et mathémathiques ).
* avoir des temps de travail collectif: temps d'accueil, musique, chant, langue orale, goûter, arts plastiques.

2. La démarche pédagogique
La classe comprend quatre groupes de 2 ou 3 enfants ou adolescents n'appartenant pas forcément au même groupe éducatif. Chaque groupe est hétérogène par l'âge, la spécificité des troubles du développement, le fonctionnement cognitif et perceptif de chaque élève. Il convient donc d'appliquer une pédagogie différenciée prenant en compte cette hétérogénéité.
Il est important de maintenir le caractère scolaire des activités pour les différencier des autres activités proposées dans l'institution.

3. Les compétences visées
Ce sont celles du cycle I essentiellement. Nous soulignerons celles qui sont concernées par ce travail, les autres figurent en annexe.
* Dans le domaine de la langue:
- comprendre qu'il existe une correspondance entre les objets ou les actions et les mots.
- la compréhension du langage oral: associations mots/objets concrets/images. Montrer sous la dictée objets, personnes, photos, images.
- comprendre et exécuter une consigne verbale simple.
- mémoriser un vocabulaire précis.
- expression: favoriser l'imitation, la répétition de mots.

* En pré-lecture et lecture:
- recevoir correctement une information visuelle.
- reconnaître des photos, dessins, pictogrammes.
- identifier le ( s ) prénom ( s ), les mots familiers, les phrases simples.
- comprendre qu'il existe une correspondance oral/écrit :
- associer le mot écrit avec l'image ou la photo.
- associer le mot écrit avec le mot oral.
- associer lettres et sons.




DISPOSITIF



Le travail étant individualisé et les jeunes ayant des niveaux très différents, j'ai choisi de ne m'occuper que d'un jeune Thomas.


I. Présentation de Thomas
C'est un grand garçon longiligne, âgé de 15 ans. Il se tient très peu souvent droit . Il "parle", c'est à dire qu'il dit des mots. Il n'est pas toujours compréhensible, mais il cherche à communiquer. Il a quelques stéréotypies: toucher, lécher, les interrupteurs, les oreilles, les lunettes...Il aime particulièrement tout ce qui tourne.
Sa capacité de concentration est limitée. Il est partie prenante dans le travail et sa participation doit être active; Il a une certaine conscience de l'échec; quand il ne comprend pas ce qu'on lui demande, il s'agite, les stéréotypies apparaissent.


II. Et le diagnostic ?
J'ai essayé de confronter les descriptions habituellement évoquées dans les classifications concernant l'autisme à mon observation.
* En ce qui concerne la communication, il y a un retard mais pas une absence. Thomas peut répéter un mot mais sa prononciation est approximative et pas toujours compréhensible. Il s'exprime en disant un mot à la fois sans faire de phrase. Le langage est pour lui un moyen de communication et il le comprend.
* En ce qui concerne les interactions sociales, Thomas recherche et recourt rarement à d'autres personnes pour obtenir un réconfort en cas de souffrance ou de détresse. L'orthophoniste travaille avec lui l'intention de communiquer à travers la fonction d'appel par exemple: appeler quelqu'un par son prénom, de près, de loin; moduler sa voix.
Il existe chez Thomas une certaine modulation du comportement ; c'est-à-dire qu'il peut adapter son comportement si des stratégies d'apprentissage ont été mis en oeuvre, cependant il semblerait qu'elle soit due à l'éducation.
* En ce qui concerne les activités d'imagination et de symbolisation, Thomas est capable de jeux d'imitation. Il joue avec les "play-mobil"; il fabrique un enclos et y met des personnages avec leur monture; sans leur attribuer de rôle. Il peut cependant sur demande jouer avec les personnages mais il refait ce qu'il a déjà vu faire sans invention. Il joue longtemps au même jeu ,mais il y a une évolution dans le temps. Ces activités d'imitation sont en quelque sorte apprises. Quand Thomas joue dans la cour, il fait preuve d'imitation spontanée; il joue à l'aspirateur avec un tuyau d'arrosage. Il joue au sable et au ballon. Ses intérêts peuvent donc varier même s'ils ne sont pas très riches.


II. Evaluation.
1. Activités de lecture.
* A partir de photos des enfants de son groupe-classe, Thomas présente des capacités, il est capable de reconnaissance et de désignation; c'est-à-dire qu'il peut donner à Matthieu sa photo à la demande de la maîtresse.
* En ce qui concerne les prénoms écrits, il reconnaît et nomme ceux de Matthieu, et le sien, Thomas. Il est capable de rechercher l'étiquette du prénom demandé.
* Travail sur les lettres: il reconnaît la lettre i dans le mot piscine.
* :Mots connus :
- des prénoms : Thomas, Elodie, Matthieu, Sophie, Papa, Maman. Il peut donner l'étiquette demandée et la « lire ».
- les mots de son planning : travail, ordinateur, jeu, goûter, récréation, piscine.
* Mots en cours d'acquisition : maison, mange.
* Mots non acquis : tableau, école, toilettes.

2. Activités mathématiques
* Correspondance dessin/objet.
* Tri en tenant compte de 2 ou 3 critères.
* Correspondance cardinal :/ quantité.
* Correspondance constellation / chiffre.
* Exercices: lecture de consignes (codées et symbolisées) et réalisation d'exercices :
J o 3 (dessine 3 ronds jaunes).

IV. Bilan et objectifs possibles.
Thomas utilise différentes formes de représentation. Il y a donc possibilité de s'appuyer dessus dans le but d'arriver à ce qu'une représentation figurée (mot écrit) évoque, non seulement des objets, mais aussi des actions. Tout d'abord, je pensais passer du mot à la phrase simple (un verbe et un sujet). Le point de départ était la reconnaissance des prénoms, puis celui des noms des activités. Thomas connaissait aussi quelques verbes. Je pensais qu'il pourrait associer un nom et un verbe.

V. Modalités pratiques.
* Les séances de travail avec Thomas seront individualisées, comme avec son institutrice; le cadre sera le même: une table contre le mur avec deux des places assises contiguës.
* Le matériel, à part quelques photos ou photocopies, sera spécifique à cette activité: étiquettes dessins, photocopies, livre.
* Les consignes seront simples, peu verbales, faisant appel à un support visuel et exécutables par imitation de ce qui est fait et vu.
* Il sera fait appel le plus possible à la manipulation et la participation de Thomas sera sollicitée le plus possible.

VI. Acquis
Il sera possible se s'appuyer sur la représentation mentale existante et de faire appel à la l'observation, dans le sens du même et du différent, ainsi qu'à la mémoire. Les compétences disciplinaires dans le domaine de la langue et en pré-lecture citées ci-dessus sont présentes, mais comment se manifestent elles et y a-t-il des limitations ?

VII. Recommandations
L'institutrice m'a fait quelques mises en garde:
- utiliser le langage au minimum.
- ne pas trop solliciter Thomas en dehors de consignes précises (il a peu de vocabulaire en sa possession, il ne fait pas de phrases, il a des difficultés de prononciation et des difficultés à se faire comprendre) .



LES SEANCES



Leur but général est d'établir des liens transitifs entre la représentation mentale et la lecture: favoriser la représentation afin d'approcher la lecture
Plusieurs étapes sont prévues avec des objectifs particuliers à chacune et mettant en cause des niveaux de représentation différents.


I. LES DIFFERENTS NIVEAUX DE REPRESENTATION

Le point de départ des séances repose sur un constat et conduit au postulat suivant: Thomas sait reconnaître des prénoms écrits, donc il fait appel à différentes formes de représentation.
La mise en place joue tout d'abord avec la présence puis l'absence. La photo évoque une personne présente; elle soutient la représentation quand la personne est absente.
Un prénom est associé à la personne oralement puis par écrit, jusqu'à l'étape où un mot écrit, puis lu, évoque une personne absente (première étape).
Ensuite, il y a passage de la figuration écrite évoquant une personne à la figuration écrite évoquant une activité (deuxième étape).
Les étapes suivantes ont pour but de solliciter les associations pour enrichir les représentations.
- le dessin, puis la figuration écrite évoquent des éléments statiques, caractéristiques de l'activité
( deuxième et troisième étapes).
- le dessin puis la figuration écrite évoquent des actions caractéristiques de l'activité, effectués par des individus dessinés, mais déjà vécues par Thomas. (troisième et quatrième étapes ).
Le travail se poursuit avec une ouverture vers la généralisation: différentes figurations dessinées représentent une même action (cinquième étape).



I. Première étape
A. Objectifs :
- constituer un répertoire de mots.
- reconnaître des prénoms sans aucun support ( ni la présence de la personne, ni sa photo ).

B. Formes de représentation
De la représentation figuration à la représentation mentale et vice-versa. Le prénom est référé à des personnes présentes et/ou absentes.

C. Matériel
Six étiquettes sur lesquelles figurent les prénoms (Thomas, Elodie, Matthieu, Sophie) et Papa et Maman.

D. La démarche
Mon point de départ repose sur les acquis: Thomas sait reconnaître globalement quatre prénoms et Papa, Maman. Il y a déjà eu un travail de correspondance effectué mot/individu et mot/photo. Je postule que Thomas, quand il reconnaît l'étiquette d'un prénom pense à l'évocation d'une personne. Il s'agira de lecture en tant que reconnaissance globale.

E. Productions:
* « lecture » à voix haute des étiquettes des prénoms.
* montrer l'étiquette demandée.

F. Evaluation
Thomas présentant de grandes difficultés d'élocution, la lecture à voix haute n'est pas forcément un bon indice de ses capacités; cependant elle reste un moyen de vérification.
Au niveau de la représentation, au sens d'évocation de l'image de la personne, il n'y a pas de vérification possible pour les personnes absentes; de plus, c'était un postulat de départ.
Le travail demandé visait à contrôler l'ancrage de la représentation figurée; les performances obtenues sont bonnes, mise à part une confusion de deux prénoms commençant par deux lettres semblables. C'est un contrôle des acquis.

F. Conclusion
Thomas reconnaît les prénoms de Sophie, Elodie; son propre prénom et Papa. Il a tendance à mélanger Matthieu et Maman. Il fait donc des liens entre les personnes et les signes (représentation écrite): le prénom reconnu évoque bien une personne. Quant à la confusion entre Matthieu et Maman, elle témoigne du fait qu'il a vu des ressemblances entre les deux mots mais n'a pas fait de discrimination visuelle fine. Sa reconnaissance est approximative, il se contente de regarder la première lettre du mot pour l'identifier.



II. Deuxième étape

A. Objectifs particuliers:
Au niveau de la correspondance image/mot, associer, installer des traces et faire des liaisons.

B. Matériel
Photos, images ou dessins légendés des activités, utilisés pour la plupart pour l'emploi du temps personnel de la classe. Il s'agit de piscine, jeu, goûter, ordinateur. J'ai ajouté une image de voiture, étant donné l'intérêt de Thomas pour celles-ci.

C. Formes de représentation
Passage de la photo, qui évoque une activité au mot seul évoquant l'activité.




D. La démarche
L'emploi du temps est le point de départ. Chaque élève à un emploi du temps constitué de la façon suivante: une bande rigide sur laquelle on fixe grâce à un système de velcro la photo du jeune puis les étiquettes des différentes activités suivant le niveau de représentation atteint par le jeune ( objet, photo, dessin, écrit ). Depuis plusieurs mois, Thomas a des étiquettes écrites des activités qu'il pratiquent dans la classe: ordinateur, jeu, goûter.

E. Productions :
:* reconnaissance d'images. Thomas, connaît les photos des activités pratiquées et a intégré ce qu'elles représentent. Il n'a pas de difficulté à dire ce que représentent les photos des activités qu'il pratique dans la classe.
* lecture d'étiquettes/mots des activités; c'est correct. C'est une vérification des acquis: il reconnaît donc ordinateur, jeu, goûter, piscine.
* recherche du même: Thomas ayant deux jeux d'étiquettes des mots des activités, il doit mettre ensemble celles qui sont semblables. Cela ne lui pose pas de problème, il est habitué à cette tâche.
* fiche:
- correspondance mot/photo: coller l'étiquette qui correspond à la photo de l'activité. Thomas réussit « un sans faute », il est en terrain connu.
- copie de quelques mots : écrire sous le modèle exécuté devant lui, le nom de deux activités. Thomas a besoin d'une ligne pour écrire; ses performances ressemblent à celles d'un enfant de grande section de maternelle.

F.Conclusion.
Thomas reconnaître les photos des activités qui lui ont été présentées. Elles évoquent pour lui une activité et correspondent aussi à une représentation figurée sous forme de mot écrit. Il y a plusieurs niveaux de représentation atteints :
- de la photo de l'activité à son image mentale.
- de la photo de l'activité au mot écrit
- du mot écrit à l'activité.
Thomas peut faire des associations et correspondances entre représentations différentes activités ; ces liens ont du sens pour lui.
Le but de la séance est atteint.



III.Troisième étape

A. Objectifs :
- associer une activité à ses éléments: photo d'activité/ objets figurant sur cette même photo ou appartenant à l'activité.
- reconnaître les éléments caractéristiques d'une activité.

B. Matériel :
- photos d'activités. Il s'agit de : piscine, jeu et de la photo d'une voiture.
- dessins ou photos des éléments.
Pour piscine, les images des objets associés à cette activité sont deux maillots de bain, (un masculin, un féminin), une échelle (qui permet de descendre dans le bassin), un ballon, une frite (petit matériel de jeu d'eau ressemblant à une frite), ainsi qu'un dessin représentant l'eau de la piscine, tous visibles sur la photo de l'activité-piscine. J'ai ajouté des images d'un toboggan, d'une douche ne figurant pas sur la photo de l'activité-piscine.
Pour l'activité jeu, il y a trois photos de jeux dits éducatifs différents avec lesquels Thomas joue en classe. Ces jeux ne figurent pas sur la photo représentant l'activité-jeu.
Pour voiture, il y a trois objets qui ne figurent pas sur la photo de la voiture: un volant, un rétroviseur et un siège entouré d'une ceinture.
Il y a également des photos d'objets intrus, c'est-à-dire qui n'appartiennent pas à l'activité. Il s'agit de: cartable, feutre , crayon.

C. Formes de représentation:
* association du tout à la partie; une activité peut-être évoquée par différents éléments visibles ou pas sur la photo.
* appel à la représentation quand il y a des éléments non visibles.


D. Démarche
Thomas semblait capable d'associations et faisait appel à la représentation.

E. Productions :
* langage: nommer, désigner les éléments constitutifs d'une activité visibles sur une photo. Thomas connaît plus de choses qu'il ne peut en dire (manque du mot): par exemple, il ne connaît pas le mot. « rétroviseur » . Son vocabulaire est limité mais son attitude prouve qu' il connaît les objets même s'il ne peut les nommer.
* Manipulation :
- associer les représentations figurées sous forme de dessins visibles sur la photo de l'activité à la photo de l'activité. C'est une opération qui ne pose pas de difficulté à Thomas. En effet, il peut poser les images des objets (maillots, ballon, frite, échelle, eau) à côté de la photo de l'activité-piscine. En ce qui concerne les objets non présents sur les photos d'activités, Thomas les associe également à la représentation figurée de cette activité.
- repérer les intrus: il y a des éléments qui n'appartiennent à aucune activité et qu'il ne faut pas associer à une activité. C'est réussi. Ce travail est pourtant difficile car il demande de faire appel à des représentations, supposées images mentales et à des associations décontextualisées qui n'ont aucun rapport avec l'activité montrée.
* fiche: reprise de la manipulation.

F. Conclusion :
Le langage de Thomas est un frein qui ne reflète pas ses capacités qu'il s'agisse de connaissance, de représentation et d'association. Il connaît tous les objets montrés se référant ou non à l'activité. Thomas peut associer des objets à des activités en faisant appel à l'observation (dans le cas d'objets visibles sur la photo de l'activité) et à la représentation (dans le cas d'objets non présents sur la photo de l'activité).
En ce qui concerne les objets-intrus, Thomas est capable d'élaborer des représentations d'activités et d'y faire appel en cas de besoin. Il a aussi certainement recours à une certaine forme de classification




IV.Quatrième étape
A. Objectifs :
* animer les représentations.
* enrichir les représentations et les associations.
* passage de la description à l'action: « donner vie ».
* décrire une scène, une action d'après son dessin

B . M atériel :
* un livre : » Ma petite école de Bernadette Després, Bayard. Il sert de support de travail. J'ai sélectionné deux scènes dessinées: « la piscine » et « la récréation ».
* les représentations figurées des verbes d'action (dessin et mot).
Dans la scène de « la piscine », j'ai choisi les actions suivantes :
- nager.
- sauter.
- jouer au ballon.
- monter, descendre à l'échelle.
- taper des pieds.
Dans la scène de la récréation, j'ai choisi
- arroser.
- pleurer.
- jouer à la marelle.
- pousser une brouette.
- jouer au sable.

C. Formes de représentation
Un mot, une activité évoquent une action caractéristique.
Il y a dépassement du niveau de la perception: Thomas devient « acteur », il y a en quelque sorte action sur le milieu et transformation de celui-ci; car il a déjà vécu les actions montrées; donc un accès à l'implicite semble possible.

D. Démarche
Pour Thomas, il s'agit de décrire et nommer des actions faites par d'autres mais qui ont été également vécues par lui. Il y a donc appel à la représentation, aux associations; c'est un premier pas vers la généralisation.

E. Productions :
* verbale: décrire les éléments d'un dessin; ce que Thomas fait bien; par contre quand il s'agit de décrire une action, il a beaucoup de mal pour plusieurs raisons: il manque de mots et quand l'expression verbale comprend plusieurs mots il n'y arrive pas. En effet, il est alors obligé de prendre en compte deux informations différentes. Par exemple, « taper des pieds »; il ne sait pas quoi prendre en compte, il ne prend rien par surcharge d'informations et défaut d'inhibition. Pour les leçons suivantes, j'éliminerai toutes les expressions verbales pour ne garder que les verbes constitués d'un mot unique.
* manipulation: recherche de la même étiquette. Ce travail s'est avéré trop long.

F. Conclusion
Thomas est capable d'une certaine forme de généralisation, dans le sens où un dessin d'action ne le représentant pas a cependant du sens pour lui et il peut se représenter cette action. Cependant les verbes composés de deux mots le plonge dans l'embarras. Par exemple « taper des pieds » évoque d'une part une action; d'autre part, les pieds évoquent une partie du corps; Il est placé devant un dilemme, croyant devoir choisir, mais il ne peut pas tenir compte des deux informations à la fois. Cette expression est différente de « manger une pomme » et ne se situe pas sur le même registre. Il y a dépassement de la perception. Bien sûr, Thomas a déjà « tapé des pieds » mais il ne l'a pas, semble t-il, intégré. Il ne peut pas à partir d'un dessin, se représenter l'action. Peut-être un passage par la désignation de l'action est-il nécessaire ?
Les verbes composés d'un seul mot (nager, sauter, arroser, pleurer) ,évoque des actions pour lui.
Les résultats sont moins bons en ce qui concerne la reconnaissance de la représentation figurée des verbes sous forme de mots, mais Thomas a déjà fourni beaucoup d' efforts sur les évocations d'action et a été très troublé par les expressions verbales.



V.Cinquième étape
A. Objectifs :
* associer la représentation figurée d'un verbe (le mot) à différents dessins.
* généraliser et se détacher du contexte.
Un verbe d'action peut-être représenté de différentes façons, ce qui implique la capacité à dégager. les caractéristiques d'une action, donc à décontextualiser et l'accès à l'implicite et au symbolique.

B. Matériel :
- le livre ci-dessus cité dans lequel j'ai choisi la scène de « la cantine »
- les dessins des actions suivantes :manger et boire. Il y a plusieurs dessins mettant en scène des personnages différents pour : chacune d'elles.
- Les étiquettes-mots correspondantes : manger, boire.

C. Formes de représentation :
* différents dessins évoquent une même action.
* une représentation mentale peut-être évoquée par différentes représentations figurées.
* une représentation figurée(un mot) peut avoir différentes représentations figurées sous forme de dessins.

D. Démarche
Thomas étant capable d'une certaine décentration ( entre autre par rapport à l'image observée) et d'identification d' actes vécus quotidiennement (les verbes choisis sont manger et boire; il y a également le verbe pleurer , car Thomas y avait été particulièrement sensible lors d'une séance précédente), il doit pouvoir généraliser et trouver les caractéristiques spécifiques d'une action.

E. Productions :
* langage oral à partir des dessins du livre : dire ce que font les enfants dessinés: c'est-à-dire manger et boire.
* fiche :
- faire correspondre un verbe à ses différentes représentations figurées (dessins) et vice-versa.
Thomas n'a pas eu de mal. Manger et boire sont des actions qu'il accomplit chaque jour.

F. Conclusion
Thomas peut reconnaître une même action accomplie et représentée par différentes personnes. Il est donc capable de généralisation à ce niveau : toutes les personnes dessinées évoquent pour lui l'action de boire ou celle de manger.
Il utilise
différentes formes de représentation :
-un mot écrit évoque plusieurs représentations figurées (dessins) mais une seule action.
- différentes représentations figurées évoquent une même action.
Thomas semble avoir compris que l'action de boire impliquait qu'il y ait la présence d'un verre ou même d'une paille, car il perçoit le niveau concret. Peut-on dire que boire implique le geste de porter un récipient à la bouche ? C'est moins sûr. A-t-il perçu les caractéristiques de l'action de boire, le geste adéquat et en a t-il la représentation quand il évoque l'action de boire ?
Le niveau de la perception concrète doit être dépassé. Il faut aller au-delà de la représentation figurée.
Pour lui il conviendra par la suite de présenter d'autres représentations figurées (photos, dessins très stylisés) pour s'assurer que la généralisation est bien à l'oeuvre. Les caractéristiques spécifiques des actions ont été abordées, mais elles font appel à un vocabulaire peut-être inconnu et mettent en cause des informations plurielles (manger, c'est porter à la bouche avec ou sans ustensile); il faudra donc poursuivre le travail.



VI. Le sens
Pour faire fonctionner ou solliciter la représentation mentale, il est nécessaire de prendre appui sur le sens.
* Les étiquettes de prénoms reconnues, lues ont un sens pour Thomas, car elles évoquent des personnes. Il y a eu passage par la photo qui a réactivé les représentations mentale et a contribué à installer la permanence de l'objet.
* La représentation mentale a permis de dépasser l'absence de l'objet et a favorisé l'individuation.
* Favoriser les associations, laisser des traces dans la mémoire a permis d'enrichir la représentation :
- Il y a eu constitution d'un répertoire d'éléments caractéristiques d'une activité; ce travail a suscité la réflexion et la mise à distance (éliminer les intrus).
- Une activité peut aussi évoquer des actions, ce qui implique une action sur la réalité et une décantation.
* Un certain degré de généralisation et de symbolisation est atteint:
- un dessin symbolise une action.
- un mot écrit symbolise une action et évoque une représentation mentale « riche ».
L'accès au sens est possible.



EVALUATION DU TRAVAIL


Les compétences de Thomas ont une limitation quantitative et sont essentiellement contextualisées. Certes, il sait qu'il existe une correspondance entre les objets et les mots; mais en ce qui concerne les actions et les mots, il y a un blocage si le stade de la perception est dépassé. Le recours à l'inhibition n'est pas accessible et ainsi l'apprentissage devient difficile.
L'association lettres/sons ne paraît guère envisageable et il est vrai qu'on ne peut parler d'apprentissage de la lecture pour Thomas. Une production du CNDP relatives aux Instructions officielles décrit les différents niveaux de lecture :
« la lecture présystémique (reconnaissance d'indices graphiques, de couleurs, de lieux ).
- la lecture logographique ( mémorisation de formes globales).
- la lecture alphabétique »
Thomas a atteint le deuxième niveau, mais il ne reconnaît que des mots présentés isolément et qui représentent des personnes ou des objets et des verbes d'action simples qui ont un sens pour lui. Pourra t-il apprendre à lire des textes, lui qui ne parle que par mot et semble hermétique à certaines associations.
« Les processus de compréhension du langage écrit sont :
- le décodage de l'écriture.
- la compréhension littérale du texte qui nécessite une conduite d'exploration, des capacités stratégiques à coordonner des procédés et des informations variées et conduit à la construction d'une première représentation.
- l'extraction d'autres informations à partir des informations comprises littéralement.»
Les capacités stratégiques de Thomas se cantonnent au niveau du mot.
« Pour comprendre un texte, le lecteur doit construire un modèle mental de la situation ou représentation :
- reconnaître les objets ou les actions dont on parle.
- avoir explicité les relations établies entre ces objets.
- s'être représenté mentalement ces relations sous formes d'un réseau immédiatement disponible à l'esprit ».
Thomas est capable de construire des représentations peut-être par des voix différentes ou peu connues: des images perceptives dont parle J. Proust sans recours à la verbalisation.

Un certain accès à la généralisation semble possible; c'est une piste de travail à poursuivre.



CRITIQUE

* Le temps imparti aux séances de travail s'est avéré trop court et ce d'autant plus que le rythme des acquisitions est très lent.
* L'approche de l'autisme est déroutante et demande un long temps d'adaptation car elle fait perdre des points de repères stables et connus d'enseignant. De plus la connaissance de l'autisme en est à ses débuts et les recherches sur la pensée à leurs balbutiements. Les connaissances des performances précoces du nourrisson sont prometteuses de découvertes ( les ormes de représentation et l'existence de la permanence de l'objet avant 4,5 mois).
* Il convient de se tenir au plus près de l'enfant ou du jeune, donc de pouvoir faire des évaluations




ANNEXES


Compétences visées dans le cycle I.

COMPETENCES TRANSVERSALES
- construction de la personnalité.
- acquisition de l'autonomie.
- apprentissage de la vie sociale.
- développement de la communication.
- construction des concepts fondamentaux d'espace et de temps.

COMPETENCES DISCIPLINAIRES
* Dans le domaine de la langue:
- comprendre qu'il existe une correspondance entre les objets ou les actions et les mots.
- la compréhension du langage oral: associations mots/objets concrets/images. Montrer sous la dictée objets, personnes, photos, images.
- comprendre et exécuter une consigne verbale simple.
- mémoriser un vocabulaire précis.
- expression: favoriser l'imitation, la répétition de mots.

* En pré-lecture et lecture:
- recevoir correctement une information visuelle.
- reconnaître des photos, dessins, pictogrammes.
- identifier le ( s ) prénom ( s ), les mots familiers, les phrases simples.
- comprendre qu'il existe une correspondance oral/écrit :
- associer le mot écrit avec l'image ou la photo.
- associer le mot écrit avec le mot oral.
- associer lettres et sons.
* Graphisme et écriture :
- produire une trace.
- tenir de manière adaptée et efficace: crayon, stylo, feutre, craie.
- repasser sur un tracé pointillé.
- colorier à l'intérieur d'une forme sans dépasser.
- reproduire des modèles, des formes, des trajectoires.