II. DES CHOIX D'ECRITURE DANS LA CLASSE D'UN SERVICE
D'ENDOCRINOLOGIE
2.1 Le service d'endocrinologie de l'hôpital Necker
2.1.1 Le diabète 4
2.1.2 Une dysfonction métabolique spécifique 5
liée au craniopharyngiome
2.1.3 Les problèmes de poids
2.2 Des choix d'écriture
2.2.1 Les lettres 6
A/ Définition
B/ Objectifs et consignes
C/ Déroulement d'une séquence 7
D/ Intérêt pédagogique et analyse de la production 8
2.2.2 Les fables 10
A/ Définition
B/ Objectifs et consignes
C/ Déroulement de la séquence 11
D/ Intérêt pédagogique et analyse de la production 12
2.2.3 Les haïkus 15
A/ Définition
B/ Objectifs et consignes 17
C/ Les séquences
1ère séquence
c.1 Déroulement
d.1 Intérêt pédagogique et analyse de la production 18
2ème séquence
c.2 Déroulement 19
d.2 Intérêt pédagogique et analyse de la production 20
e. Le potentiel du haïku dans une stratégie éducative 21
L'hypothèse d'une dimension européenne
III. D'AUTRES PROPOSITIONS D'ECRITURE POUR DES ENFANTS
HOSPITALISES
3.1 Le calligramme 24
A/ Objectifs
B/ Intérêt pédagogique
3.2 Les inventaires 25
A/ Objectifs
B/ Intérêt pédagogique
- Mettre en ordre le monde 26
- Mettre en ordre la langue 27
CONCLUSION 29
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
- Lettres
- Fables
- Haïkus
- Calligrammes
- Inventaires
" Prenez un mot prenez en deux
faites cuire comme des oeufs
prenez un petit bout de sens
puis un grand morceau d'innocence
faites chauffer à petit feu
au petit feu de la technique
versez la sauce énigmatique
saupoudrez de quelques étoiles
poivrez et puis mettez les voiles.
Où voulez-vous donc en venir ?
A écrire
vraiment ? à écrire ?? "
Raymond QUENEAU
INTRODUCTION
N'ayant jamais enseigné auprès d'enfants ou d'adolescents malades,
cette année de formation m'a permis de faire la découverte de divers
établissements dans lesquels peuvent être scolarisés ces jeunes
qui sont aussi des élèves, à savoir, un EREA à Garches,
une CLIS à Colombes et deux hôpitaux à Paris : Trousseau et Necker.
C'est lors de mon stage à l'hôpital Necker qu'est née l'idée
de m'interroger sur ce que peut être l'écriture à l'hôpital.
En effet, les élèves ne font souvent qu'un séjour de courte
durée dans un service ou alors ils sont alités et dans ce cas-là,
trop fatigués parfois pour écrire. Aussi, ce qui m'intéresse,
c'est quelle écriture faire produire et pourquoi.
C'est le service d'endocrinologie qui a retenu mon attention. Ce service accueille
des élèves âgés de 5 à 17 ans, atteints de différentes
pathologies. L'enseignante du service a élaboré des choix pédagogiques
permettant à ces enfants ou adolescents d'exprimer leurs difficultés
afin de mieux gérer leur traitement.
A l'hôpital, nous nous trouvons en face d'un malade et d'un élève.
En tant que malade, cet élève va avoir un échange essentiellement
basé sur la communication orale : une parole qui permet parfois un certain
dialogue entre le soignant et le soigné.
Si le "vouloir dire" ne s'est pas manifesté à l'oral,
peut-être le pourra-t-il à l'écrit ?
Je pense ici à J. Goody1 lorsqu'il affirme que d'une manière générale
: "L'écriture donne à la parole une forme permanente. Les mots
ne sont plus des signaux auditifs évanescents mais des objets durables".
L'enseignante ne se doit-elle pas, alors, de faire surgir les mots ?
Pour cela des choix d'écriture pertinents s'imposent. Les lettres, les fables
et les haïkus, outils repérés dans cette classe, me paraissaient
s'inscrire dans une démarche de "promotion de l'écriture à
l'hôpital".
Aussi, je me propose dans cette étude conduite à l'hôpital Necker,
d'analyser les lettres et les fables, travail mené par l'institutrice auprès
d'adolescents diabétiques uniquement, puis les haïkus expérimentés
auprès d'enfants souffrant de différentes pathologies liées
à l'endocrinologie et à l'hématologie.
Pour ma part, compte tenu des observations faites lors de ce premier stage, j'ai
formé le projet de développer cette étude au moment du second
stage qui a eu lieu pendant deux semaines au mois de mars. Pour ce faire, j'ai choisi
de présenter deux autres propositions d'écriture, à savoir le
calligramme et les inventaires tout en poursuivant le travail mené sur les
haïkus. Ces deux options me semblaient offrir un prolongement intéressant
aux haïkus.
Si, dans le cadre de l'hôpital, les apprentissages sont les mêmes qu'en
école ordinaire, les stratégies employées sont forcément
différentes, compte tenu du contexte particulier.
Aussi, à travers diverses stratégies auxquelles l'enseignante et
moi-même avons eu recours, cette étude va permettre de découvrir
comment tous ces genres littéraires ont suscité l'écriture.
I. LES FONCTIONS DE L'ECRIT
1.1 Moyens de communication et d'expression
Le langage oral ou écrit a deux fonctions essentielles : la communication
et l'expression.
Par définition, "communiquer c'est établir une relation avec
quelqu'un" et exprimer "c'est rendre sensible par un signe".
Liliane Lurçat2 , au sujet de l'écriture, s'est exprimée ainsi
: "L'écriture constitue le support de la plupart des apprentissages scolaires.
Elle demeure par la suite un moyen privilégié d'expression et de communication".
D'où son importance fondamentale pour l'entrée dans le monde social,
car :
qu'est-ce qu'écrire ?
Ecrire c'est produire un texte, c'est rédiger : on écrit une lettre,
un article de journal, une déclaration d'accident ... Il s'agit d'un acte
de communication qui relève de la fonction linguistique. Le code écrit
comporte de notables différences avec le code oral. L'expression écrite
doit donc faire l'objet d'un apprentissage linguistique spécifique, au niveau
de la syntaxe en particulier, d'où le rôle essentiel de l'école.
Ecrire, c'est aussi dessiner ou imprimer, produire d'une façon ou d'une autre
les signes visuels (lettres, mots ...) qui composent le texte écrit. C'est
produire la matérialité du message écrit, qu'on en soit l'auteur
ou seulement le transcripteur.
E. Charmeux3 dans "L'écriture à l'école" nous signifie
: "L'écriture qui extériorise et matérialise la pensée
permet aussi un autre regard sur soi : elle matérialise la pensée que
l'on a de soi. Elle est appropriation et construction à la fois, équilibration
et structuration. Et c'est ce qui en fait un facteur fondamental de l'autonomie".
Facteur d'insertion sociale et de personnalisation de l'individu, elle est moyen
de dire ce qui ne peut se dire oralement. Ecrire, c'est donc aussi, la capacité
à élaborer un message dans les conditions de la communication différée.
E. Charmeux a ajouté par ailleurs : "L'écriture permet de distancier,
de clarifier et d'interpréter à la fois". C'est un mode de communication
irremplaçable qu'aucun moyen audiovisuel ne saurait remplacer. Mais n'omettons
pas qu'écrire c'est lire. L'accès à la langue écrite
passe donc bien par les démarches conjuguées du "lire-écrire".
C'est pourquoi l'acte de lecture ne saurait être dissocié de l'acte
d'écriture car, pour lire, il faut écrire et pour écrire il
est nécessaire de lire. Je ne manquerai pas de citer ici L. Lentin4 : "Pour
devenir lecteur-producteur d'écrit, chacun doit avoir acquis la maîtrise
de certaines variantes du français parlé qui assurent le passage sans
rupture à certaines variantes du français écrit".
Il appartient donc à l'école de faire en sorte que chaque enfant, chaque
adolescent, soit en mesure de maîtriser le "lire-écrire" pour
devenir un lecteur et un scripteur acteur de sa propre vie, d'autant s'il s'agit
d'un sujet atteint de maladie ou handicapé. En effet, celui-ci vit souvent
une rupture familiale, scolaire et sociale qui l'isole de la société.
Or, l'écrit, c'est l'instrument du pouvoir : prise de pouvoir sur le monde
et sur soi.
Ecrire, serait alors, pour le sujet malade ou handicapé, le moyen d'agir
sur sa maladie, son handicap, et de retisser des liens avec la vie sociale.
1.2 Les instructions officielles
A l'école élémentaire
L'apprentissage de la langue française s'inscrit en priorité dans une
interaction constante entre parler, écouter, lire et écrire.
Pour les enseignants de l'école élémentaire, l'expression
écrite est un domaine pédagogique fondamental régi par un certain
nombre de textes officiels. Effectuons un rappel de ceux-ci afin de mieux situer
la problématique. Nous faisons référence ici aux programmes
de l'école primaire (CNDP 1996).
Les productions d'écrits en cycle 2 (CP-CE1)
L'élève doit pouvoir écrire un texte bref.
- écrire un récit court
- résumer un texte
- inventer la suite d'une histoire
- rédiger une lettre
- faire la légende d'un dessin.
En cycle 3 (CE2-CM1-CM2)
L'élève doit tenir compte des contraintes orthographiques et syntaxiques.
Il doit pouvoir :
- réinvestir dans la production d'écrits les connaissances acquises
par l'étude des
caractéristiques des différents types de textes rencontrés
en lecture
- transformer un récit par changement de temps, de narration, de chronologie
...
- compléter un texte lacunaire
- reconstituer un texte
- construire un récit de fiction et l'écrire
- réécrire un texte à partir des remarques d'un ou de plusieurs
lecteurs
- structurer un texte par sa présentation (paragraphes, graphies ...) par
le recours à un traitement de texte.
L'élève doit donc reprendre, corriger, améliorer ses productions
antérieures avec le souci de la forme et de l'expression.
Il doit pouvoir faire un usage poétique de la langue.
- mémoriser et réciter des textes d'auteurs (prose, poèmes
...)
- créer des poèmes individuellement ou collectivement
- faire des correspondances avec d'autres formes d'expression : la musique, la
danse,le théâtre, les arts plastiques ...
Le français au collège
Si à l'école primaire, les programmes s'ordonnaient selon trois axes
majeurs : la maîtrise de la langue, la formation d'une culture et l'acquisition
des méthodes, au collège va s'ajouter la maîtrise des discours
(les trois axes restant présents). On entend par discours toute mise en pratique
du langage dans un acte de communication à l'écrit ou à l'oral.
L'objectif du collège
L'enseignement du français a pour finalités "de permettre à
chacun de former sa personnalité et de devenir un citoyen conscient, autonome
et responsable".
L'objectif est de rendre l'élève capable de comprendre et de s'exprimer
clairement à l'oral et à l'écrit et de lui fournir les éléments
essentiels d'une culture commune.
La progression d'ensemble au collège
En 6e : identifier le pôle narratif et le pôle argumentatif : lire,
produire différentes formes de récits
En 5e-4e : poursuivre l'étude de la narration, développer celle
de la description,
aborder l'étude du discours explicatif
En 3e : étudier les principales formes d'argumentation
enrichir la pratique des formes du récit.
Tout au long des années de collège, l'élève doit acquérir
de plus en plus d'aisance dans l'acte de lecture, dans celui de l'écriture
et dans la prise de la parole.
Pour parvenir à la maîtrise de la langue, il faut donc le mettre
en situation de :
- construire un énoncé oral
- rédiger lui-même des textes organisés et des textes de création
personnelle.
Je cite ici ces références aux instructions officielles concernant
le collège parce que l'enseignant à l'hôpital intervient auprès
d'un groupe d'élèves constitué d'enfants et d'adolescents. L'enseignant
doit donc être en mesure de proposer des activités où chaque
élève trouvera sa place, tout en effectuant un travail correspondant
à son niveau scolaire.
II. DES CHOIX D'ECRITURE DANS LA CLASSE D'UN SERVICE
D'ENDOCRINOLOGIE
2.1 Le service d'endocrinologie de l'hôpital Necker
Ce service accueille des enfants et adolescents atteints essentiellement de diabète,
de troubles de la croissance staturo-pondérale et quelques cas de craniopharyngiome.
Leur séjour dans ce service n'excède jamais 5 jours.
2.1.1 Le diabète
Définition
C'est une maladie qui se caractérise par l'arrêt brutal de la secrétion
d'insuline par le pancréas entraînant une hyperglycémie dont
le non contrôle peut léser irrémédiablement les reins
et provoquer le coma diabétique.
Les conséquences pratiques du diabète
Un traitement à vie s'impose nécessitant :
- des contrôles glycémiques matin, midi et soir
- un régime alimentaire
- des injections d'insuline matin et soir.
Les adolescents rencontrés dans ce service sont hospitalisés 5 jours
maximum :
- pour revoir dans le détail les modalités du traitement
- parce que le diabète est trop déséquilibré
- pour compléter leurs connaissances sur la maladie et le traitement et
acquérir davantage d'autonomie dans leur vie de malade.
Il y a déséquilibre lorsqu'ils n'ont pas respecté ce traitement
astreignant, d'où la nécessité d'une hospitalisation.
Les conséquences psychologiques du diabète
Les personnes atteintes d'une maladie invisible, et c'est le cas du diabète,
en supportent toutes les contraintes sans que leur "handicap" soit reconnu
pour autant par leur entourage.
Face à un adolescent diabétique, les adultes - intervenants et parents
- multiplient les contraintes et les interdits sans prendre suffisamment en considération
les implications psychologiques de la maladie et l'adolescent se sent donc particulièrement
incompris.
Les contraintes permanentes de la maladie provoquent souvent et particulièrement
à l'adolescence :
- un manque de confiance en soi
- une dévalorisation
- une difficulté à se projeter dans le futur
- une culpabilité vis-à-vis de la famille
- une atteinte à la liberté personnelle.
Tout cela implique bien souvent un sentiment d'isolement, de solitude, d'abandon
et une angoisse qui va croissant.
A l'adolescence, les problèmes sont forcément majorés.
Le déni de la maladie et des soins est plus fréquent à l'adolescence.
Certains adolescents se révoltent, "oublient" et parfois mettent
leur vie en danger, en trichant, en ne respectant pas les soins. C'est une façon
de rechercher l'autonomie.
"Si je ne me soigne pas, c'est que je ne suis pas malade".
Si l'adolescent diabétique triche sur les dosages, cela entraîne
un déséquilibre, d'où l'hospitalisation. Il convient pendant
ces périodes d'éviter qu'ils se renferment dans le silence, le non-dit.
C'est là que l'école à l'hôpital peut tenir un rôle.
2.1.2 Une dysfonction métabolique spécifique liée au craniopharyngiome
Après l'ablation chirurgicale de la tumeur cérébrale située
à la base de l'hypothalamus, la dysfonction métabolique qui s'ensuit,
fait actuellement l'objet d'une recherche impliquant des endocrinologues, thérapeutes,
diététiciens et psychologues. Cette pathologie entraîne un trouble
du comportement alimentaire : les enfants grossissent vite, d'où la nécessité
d'un suivi médical dans le service.
2.1.3 Les problèmes de poids
L'obésité est un symptôme où les niveaux d'explication
étiologique (génétique, psychologique, familial, social), les
voies thérapeutiques (médicales, diététiques, sportives,
psychothérapeutiques individuelles, familiales et de groupe) et les voies
professionnelles (médicale et psychologique) se complètent nécessairement.
Cet élève-là, en grande souffrance psychologique, est souvent
en échec scolaire. En effet, l'inhibition ou la passivité entrave souvent
la réussite malgré des potentialités intellectuelles.
Ces élèves et leur rapport à l'écriture
Le schéma corporel est souvent perturbé. Il est important alors de
parler, d'écrire et/ou de dessiner parce qu'il y a problème identitaire.
Parler, c'est pouvoir dire des émotions, des sentiments, des vécus,
dire ses difficultés.
Ecrire, c'est être capable d'associer des mots, de symboliser.
Ces élèves qui ont en commun un manque affectif et une forte angoisse
du vide qu'ils tentent de combler en mangeant, vivent perpétuellement un blocage
vis-à-vis de l'expression orale et écrite, m'a précisé
une psychologue du service.
Les faire accéder aux mots est donc un travail difficile. L'écriture
est souvent révélatrice de ce qu'ils vivent. Nous le verrons dans leurs
productions, la nourriture tient un rôle important.
Je précise que chez les élèves atteints de craniopharyngiome,
leurs rapports à l'écriture sont perturbés parce qu'après
l'intervention chirurgicale, il y a souvent des désorganisations syntaxiques,
témoins d'une désorganisation de la psyché.
2.2 Des choix d'écriture
2.2.1 Les lettres
A/ Définition : Qu'est-ce qu'une lettre ?
Une lettre est un écrit que l'on adresse à quelqu'un pour lui communiquer
quelque chose, pour lui transmettre un message. L'écriture de la lettre est
bien le signe d'un désir de communication, la manifestation d'un mouvement
en ce sens, mais elle ne signifie pas que cette communication soit effective. Cependant,
on est en droit de l'espérer ...
Il existe bien des styles de lettres et en faire l'énumération n'est
pas mon propos. Je retiens simplement qu'une lettre doit toujours s'adapter à
son destinataire.
Pourquoi la lettre ?
Elle va représenter l'écriture-cri ou, selon la formule de Cocteau,
"le cri-écrit".
Ces enfants hospitalisés sont dans une situation où s'élèvent
des obstacles entre eux et le corps médical, des barrières émotionnelles
ou conflictuelles : la lettre peut alors être un moyen pour eux d'exprimer
leur souffrance, leurs souhaits et l'espoir de toucher l'autre.
B/ Objectifs et consignes
Les objectifs :
- verbalisation de l'expérience personnelle de l'élève à
l'hôpital,
- écoute de la parole de l'autre,
- inventaire de ce que chacun a à dire,
- communication dans le cadre d'un échange,
- exprimer son vécu face à la maladie par écrit (ce qu'on
n'ose pas exprimer de vive- voix),
- prendre conscience qu'un texte est écrit en fonction des destinataires,
- être apte à produire un texte complet et cohérent,
- conserver des traces.
Les consignes :
Ce sont des lettres ; ils peuvent exprimer librement leurs attentes, leurs soucis,
leurs craintes, leurs désirs ... sous quelque forme que ce soit.
Mais : respect de l'orthographe, des règles de grammaire, du vocabulaire.
La dernière consigne est empruntée à Aragon5 :"Il y a plusieurs
façons de se jeter à l'eau : plonger, tomber, se débattre. Je
me jette à l'eau des phrases comme on crie, comme on a peur. Ainsi tout commence
...".
C/ Déroulement d'une séquence
L'enseignante est en présence de 4 élèves âgés
de 12 à 15 ans et d'un enfant de 8 ans : Philippe, Stéphanie, Raphaël,
Linda. Ils sont d'origine française, excepté Linda mais elle est née
en France. La langue n'est donc pas un obstacle.
L'enseignante se présente, puis chacun va se nommer et dire pourquoi il
est hospitalisé. Seules Stéphanie et Linda se sont déjà
rencontrées.
Même si chacun sait qu'il souffre de la même maladie, l'échange
n'est pas évident au départ.
La proposition de l'enseignante
Elle propose l'activité des "lettres" autour de la maladie, de leur
maladie, afin que chacun s'exprime puisqu'aucun ne désire faire un travail
scolaire classique. Elle ne peut envisager de dire : "Prenez votre livre de
mathématiques", sauf si les élèves le proposaient.
Ses questions sont : - Qu'est-ce que vous avez de dire ?
- A qui ?
- Pourquoi ?
- Comment le manifester ?
La réaction des élèves :
Ils ont tendance à tous s'exprimer ensemble, mais l'aspect positif est qu'ils
réagissent rapidement. L'enseignante leur signifie alors que chacun doit prendre
la parole à son tour et réfléchir à ses questions.
Stéphanie prend la parole : "Je veux parler au médecin, lui dire
mon mécontentement". Linda s'associe à elle.Philippe aimerait
ne plus avoir de piqûres et que ce ne soit plus une maladie qui existe à
vie. Raphaël, qui a seulement 8 ans, crie presque : "Il faudrait trouver
une pilule pour remplacer les piqûres !"
L'enseignante réintervient : "Puisque vous avez tant à dire, trouvez
une solution pour faire passer votre message".
Tous conviennent que chaque élève hospitalisé pourrait écrire
une lettre et que ce recueil de lettres donnerait lieu à un journal pouvant
circuler dans le service, favorisant ainsi un échange avec les soignants.
Après cette phase orale, animée, un climat de confiance et d'excitation
règne. La phase écrite va pouvoir être abordée.
D/ Intérêt pédagogique et analyse de la production
L'intérêt d'avoir réuni ces lettres : le journal
La décision de composer un journal va impliquer l'utilisation de l'ordinateur.
En effet, il est indispensable d'être "compris" et "lisible"
par tout récepteur de leur message écrit.
L'ordinateur va permettre :
- de choisir des caractères différents suivant les mots sur lesquels
ils veulent mettre l'accent,
- d'avoir un recul par rapport à leur premier jet, l'auto-correction est
plus facile (en
orthographe et en grammaire),
- d'assimiler ce qu'est la communication différée, à savoir
qu'elle est possible grâce à l'écrit.
L'intérêt du journal dans le service
Pour eux, le but est d'être lus par tout le personnel soignant et d'autres
jeunes hospitalisés. L'envie d'écrire va donc être motivée
par cette certitude : être lus.
Tout nouvel arrivant peut écrire "sa" lettre et prendre connaissance
des productions de ceux qui l'ont précédé dans le service. Cela
permet d'être reconnu., grâce au sentiment d'appartenance à un
groupe que cette forme de travail peut générer. Il donne la parole.
Chaque élève, en rédigeant sa lettre, va se positionner en tant
que sujet ("je" est employé dans toutes les lettres). Il peut faire
aussi une certaine expérience de lui-même par le biais de l'apprentissage
du droit à sa propre pensée et droit à la parole.
Les productions
De nombreux textes ont été produits. Je citerai quelques "titres
chocs" qui prouvent leur besoin de crier leur maladie :
- le diabète m'embête,
- le diabète et moi ça ne va pas,
- je n'aime pas le diabète,
- life, life, life !
- le pancréas n'est pas sympa,
- diabète vérité,
- et, la lettre ouverte aux médecins.
Pourquoi cette "lettre ouverte" aux médecins ? (Voir page suivante)
Qui dit lettre ouverte dit lettre visible et lisible par tous. Linda et Stéphanie
ont décidé d'emblée de faire cette lettre en commun. C'est une
lettre adressée aux médecins que tout un chacun sera à même
de lire, puisqu'elle fera partie du journal constitué de tous leurs manifestes.
Nous pouvons remarquer qu'elles se présentent d'abord comme deux diabétiques
excédées par les privations de sucreries (le mot sucrerie est imprimé
en gros caractères) et par la répétition des piqûres.
Par cette allusion alimentaire, elles formulent une vive critique à l'égard
des contraintes du traitement médical. Ensuite, elles font part des raisons
de leur hospitalisation : "Nous ne sommes pas équilibrées"
et elles en expliquent les raisons pour s'adresser aux médecins en leur demandant
de ne pas leur donner de faux espoirs et d'essayer de les comprendre.
Ces deux adolescentes ont avoué à l'enseignante qu'elles n'auraient
pas osé en faire part oralement aux médecins. L'intimidation devant
la "blouse blanche" n'a pas existé devant "la page blanche".
(Voir les lettres figurant en annexe).
La réponse d'Hélène à Linda et Stéphanie
La circulation des lettres permet l'échange entre les jeunes qui sont hospitalisés.
Ecrire une lettre c'est écrire à l'autre, espérer une réponse.
C'est Hélène, adolescente âgée de 13 ans, qui se manifeste
et proclame son accord. Chez elle, même attente d'un remède au diabète,
mais le remède n'arrive jamais alors que les médecins le laissent espérer.
Selon elle, ils ne mesurent pas vraiment l'importance chaque jour de la répétition
des piqûres et surtout, ils n'en ont jamais fait l'expérience.
Elle le souligne par cette phrase : "Ils pourraient ainsi mieux imaginer
notre vie au quotidien". Que les médecins en prennent conscience grâce
à sa lettre est son simple espoir.
Grâce à toutes ces lettres, je constate qu'il résidait un fort
désir en chacun de se confier en parlant de sa maladie.Elles semblent rédigées
dans l'urgence, au présent, dans un style direct, traduisant ainsi leur souffrance
du moment.
Je citerai ici J. Lévine6 : "En réexpérimentant ses malvécus,
l'enfant cherche des issues pour rendre habitable ce qui ne l'était pas, pour
trouver une place signifiante ... L'expression libre en tant que dynamique pour réélaborer
ce qui fait mal en soi, est un outil de digestion des agressions de la vie pour les
réintégrer dans son histoire, de façon assumable".
La lettre, par son caractère bien particulier, en ce sens qu'elle est conversation
avec un absent - en l'occurence le médecin - absent parce que pas "à
l'écoute et peu disponible", est d'abord l'expression des contraintes
et de la solitude éprouvée du sujet face à sa maladie.
La lettre traduit aussi l'espoir de l'établissement d'un écho :
- de la part du médecin,
- de la part des autres enfants hospitalisés,
- espoir de transformer des situations.
Comme tout un chacun peut le constater en parcourant quelques lettres (voir les annexes),
l'écriture ici n'a pas été travail sur la langue, dans le sens
de manipulation, réécriture du texte - les élèves racontent,
décrivent, expliquent, dans un style très familier parfois, les déboires
de leur maladie - mais expression d'un vécu. L'écriture de ces lettres
a donc contribué à affirmer, d'une certaine manière, leur personnalité.
Ils ont su que leurs "maux" et leurs "mots" étaient acceptés
puisque tout le personnel soignant, le médecin en priorité, a manifesté
auprès de l'enseignante un encouragement à poursuivre en ce sens ses
activités de classe. "Nous voulons être au courant".
2.2.2 Les fables
A/ Définition : Qu'est-ce qu'une fable ?
Le mot "fable" vient du latin "fabula" traduit par "propos,
récit" et sa racine étymologique signifie "parole".
En effet, la fable se propose de raconter une histoire où peuvent se mêler
le vrai et l'imaginaire. Elle comporte toujours une partie narrative importante,
l'anecdote et la morale en sont deux éléments constitutifs. Son originalité
tient au fait de mettre en scène une grande variété de personnages,
depuis les animaux minuscules (la puce) jusqu'aux éléphants, hommes,
dieux de la mythologie, végétaux, éléments naturels ...
La Fontaine considérait qu'une fable contenait plus d'un enseignement, puisqu'elle
porte en elle un sens très solide et peut aider à former le jugement,
en un mot instruire, enseigner la sagesse. Et si, comme il l'a confessé lui-même
au Dauphin : "L'apparence de ces fables est puérile, mais ces puérilités
servent d'enveloppe à des vérités importantes", il n'en
reste pas moins qu'il est l'un des écrivains du 17e siècle parmi les
plus difficiles à comprendre. En effet, la libre allure de son style, les
termes techniques qu'il emprunte aux arts et aux différentes professions,
les allusions qu'il fait à l'histoire, à la mythologie, aux usages
populaires, nécessitent à chaque instant des explications.
Aujourd'hui, il est au programme des collèges et nous nous apercevons ici
que tous les élèves séjournant à l'hôpital, même
ceux d'origine étrangère, connaissent au moins une fable de La Fontaine
et sont capables d'en citer quelques vers, ce qui prouve l'universalisme des fables.
Sainte-Beuve l'avait déjà remarqué : "La fable est un genre
naturel, une forme d'initiation inhérente à l'esprit de l'homme et
elle se retrouve en tous lieux et en tous pays".
Dans le cadre de l'hôpital, c'est donc un choix particulièrement judicieux
puisque les élèves ont les mêmes références culturelles.
Pourquoi la fable ?
La fable va être un moyen de dédramatiser la maladie parce qu'elle revêt
une dimension ludique. En saisissant l'esprit de La Fontaine, l'élève
peut parler de sa maladie avec humour et par là-même, faire un travail
de distanciation. Il va pouvoir mettre en scène sa maladie et se mettre en
scène, soit en se glissant dans la peau d'un animal, soit en se nommant "le
malade".
De surcroît, l'élève inventera une fable, sa fable, et sera
alors un auteur-acteur-metteur en scène. Et puis, convenons avec les Anciens,
que l'imitation est la première étape de la création. En effet,
si une première étape consiste à s'approprier un texte, la seconde
à le transformer, la troisième sera celle de produire son propre texte.
B/ Objectifs et consignes
Les objectifs :
- Savoir ce qui distingue une fable d'un autre texte : la narration et la morale.
- Réécrire une fable en respectant sa structure, c'est à
dire : commencer par le récit, terminer par la morale en y insérant
des dialogues.
- Savoir ce qu'est une morale.
Les consignes :
- Faire des fables sur le diabète (ce sera une manière de prendre
une distance vis à vis de la maladie).
- Respecter la structure (récit + morale).
- Respecter le temps des verbes (passé simple ou imparfait).
- Utiliser un dictionnaire étymologique pour rechercher le vocabulaire
désuet.
C/ Déroulement de la séquence
L'enseignante est en compagnie de 4 adolescents âgés de 14 à
16 ans : Abdel Karim, David, Céline et Gisèle.
Phase de sensibilisation : découverte de différentes fables et essai
d'analyse des textes proposés.
D'emblée, l'institutrice leur a proposé un travail à partir
des fables de La Fontaine.
Différentes questions ont été posées :
- Qui est La Fontaine pour vous ?
- A quoi l'associez-vous ?
- Quelles remarques peut-on faire à propos de ces fables ?
- Qu'est-ce que La Fontaine veut dire ?
Les réactions
Après l'étonnement suscité par cette proposition : "La
Fontaine c'est de quel siècle déjà ?" a dit l'un d'eux,
ils réalisent que c'est un souvenir d'école plutôt lointain,
mais dont ils ont gardé une trace dans leur mémoire. En effet, c'est
à qui va nommer le plus vite possible un des nombreux titres de La Fontaine.
Quelques-uns peuvent citer des préceptes : "Rien ne sert de courir, il
faut partir à point" ; "La raison du plus fort est toujours la meilleure".
Pour David, c'est un auteur qu'on étudie plus vraiment, peut-être à
tort : "Si je ne me trompe pas, c'est un auteur du 17e siècle".
Céline ajoute que pour elle, les fables sont associées aux poésies
et aux récitations de son enfance : "Elles étaient réunies
dans le même cahier".
Quant à Abdel, il constate qu'on ne peut associer une poésie ou une
récitation à une fable "parce qu'il n'y a pas de morale comme
dans les fables". "Et puis, on ne parle plus la même langue".
L'enseignante leur propose alors différentes fables afin qu'ils s'en imprègnent,
à savoir :
- Les médecins
- Le corbeau et le renard
- Le loup devenu berger
- La cigale et la fourmi
- Le rat des villes et le rat des champs
- La grenouille qui se veut faire aussi grosse que le boeuf.
Leurs remarques principales touchent :
- à la grammaire et au vocabulaire : la tournure particulière des
phrases, les
verbes qui sont au passé simple ; "Ça ne s'utilise plus aujourd'hui",
"Il y a plusieurs
mots et expressions qu'on ne comprend pas".
- à l'animal qui se substitue à l'homme : Réintervention de
l'enseignante avec la question : "Pourquoi faire parler des animaux " ?
Abdel : "Ça permet de faire passer les choses différemment".
David ajoute : "La Fontaine explore tous les comportements humains. Il montre
la comédie humaine". Ainsi défilent les gammes des sentiments
humains : l'hypocrisie, la justice, l'injustice, l'envie, la jalousie ...
Gisèle remarque alors que : "La Fontaine dénonce les abus de la
société, les injustices grâce aux animaux". "Ça
permet de dire des vérités" renchérit Céline.
- à la morale : si le mot n'est pas "connu", il est plus difficile
de saisir le concept.
Lorsque la morale est bien séparée du récit, les élèves
ont dit : "Il explique sa fable".
L'un d'entre eux a réussi à dire : "Il la résume".
Ils ont finalement conclu que la morale peut faire comprendre la fable et qu'elle
peut s'interpréter comme une leçon de sagesse.
Remarque : ils ont donc saisi que la morale pouvait s'interpréter comme guide
de la compréhension de la fable.
Après toutes ces considérations, l'institutrice leur signifie qu'à
leur tour ils peuvent écrire des fables en imitant La Fontaine, c'est à
dire en respectant son style et surtout en sauvegardant l'esprit d'une fable.
D/ Intérêt pédagogique et analyse de la production
Même si La Fontaine a expérimenté diverses combinaisons dans
la struture de la fable, l'ordre le plus fréquent reste celui d'un récit
au début et d'une moralité à la fin.
Ce qui est intéressant, c'est qu'il a abordé tous les styles dans ses
fables, souvent plusieurs dans une même fable : style réaliste, lyrique,
poétique et tout simplement le style du conteur. Les dialogues ponctuent tous
ses textes et les paroles citées en discours direct introduisent un autre
personnage.
Aussi, les élèves vont pouvoir s'exercer à différents
styles de langage, ce qui va favoriser un jeu de langage. A ce moment-là,
un travail collectif peut se mettre en place. Chacun va lire sa fable, non sans avoir
auparavant recherché les difficultés d'un mot, d'une expression en
les exposant aux autres.
Je citerai ici F. Marcoin7 parlant de pédagogie du dialogue qui ne laisse
pas l'élève seul devant ses problèmes. La classe est conçue
comme "un lieu de travail collectif, coopérant doublement, élèves
entre eux, élèves avec le texte".
Ainsi, chacun peut prendre une part active à la lecture et à l'écriture
de l'autre. Un dialogue s'établit alors entre la lecture et l'écriture,
après cet échange favorisé par des difficultés de langue,
car il faut "bien lire pour mieux écrire et aussi écrire pour
mieux lire".
Ecririons-nous si nous n'avions jamais rien lu, c'est à dire si nous n'avions
jamais assimilé certaines oeuvres ou certaines formes littéraires ?
En effet, écrire c'est toujours commencer par paraphraser, pour les transformer,
des textes écrits par d'autres. Faulkner, lors d'une interview disait que
l'artiste "n'a aucun scrupule à dérober, à emprunter, mendier
ou ravir à n'importe qui ce dont il a besoin pour accomplir son oeuvre".
C'est le travail de lecture qui, avant celui de l'écriture, fait prendre conscience
aux élèves de tel ou tel effet de sens ou de style, de l'emploi de
métaphore, du recours à l'humour ou à l'ironie pour peindre
diverses conditions sociales.
En pénétrant de façon plus profonde dans l'univers de cet auteur
par une étude plus précise - ils vont rechercher du vocabulaire, faire
la découverte d'expressions qui leur étaient inconnues jusqu'alors
- ils vont éprouver la richesse et la résistance d'une écriture,
d'une langue, celle de La Fontaine. Le fait donc de les inviter à "découvrir",
puis à "imiter" ses oeuvres, est comme jouer avec elles puisqu'ils
vont se donner des règles de réécriture et de transformation
pour en faire autre chose et, en même temps, les mieux connaître.
"Connaître c'est agir sur et transformer" disait Piaget8. Je pense
aussi ici à G. Perec qui disait : "Au fond, je me donne des règles
pour être totalement libre".
Pour chaque adolescent, la contrainte étant d'imiter La Fontaine, chacun doit
donc, avant de composer sa propre fable, s'approprier celle de La Fontaine. Et s'approprier
le style de La Fontaine, c'est lui permettre de l'intégrer dans sa propre
création. C'est aussi lui faire prendre conscience qu'il peut créer
à partir du créé et devenir un être actif devant l'écriture,
la sienne et celle des autres. L'adolescent appréciera l'aspect ludique lié
à la transformation du texte. L'important, à partir de ce travail ludique,
c'est de parvenir à une nouvelle fable.
Les productions fournies
Voici pêle-mêle les titres de leurs fables :
- "Les médecins" inspiré de la fable "Les médecins".
- "Le médecin et le docteur" inspiré de "La cigale
et la fourmi".
- "L'externe qui veut égaler le docteur" inspiré de "La
grenouille qui veut se faire aussi grosse que le boeuf".
- "Le patient devenu médecin" inspiré de "Le loup
devenu berger".
- "Le rat non sérieux et le rat sérieux" inspiré
de "Le rat des villes et le rat des champs".
- "La souris et le chat" inspiré de "Le corbeau et le renard".
Certains élèves ont ouvertement cité des médecins du
service : ils ont donc mis des personnes en jeu ; deux autres ont fidèlement
fait parler les animaux.
La fable "Les médecins" : analyse (Voir texte page suivante)
L'intérêt de cette fable réside dans le fait qu'elle concerne
directement les représentants du corps médical les plus importants,
mais les plus difficiles à atteindre.
Plusieurs expressions ont retenu leur attention :
- "Le gisant irait voir ses aïeux". L'un d'entre eux a trouvé
: "passer de vie à trépas" ;
- "Pour la cure" ;
- "Leur malade paya le tribut à nature".
Tous les verbes au passé simple ont été relevés.
Ils ont bien remarqué la structure particulière de la phrase : "Après
qu'en ses conseils Tant-pis eut été cru" et le jeu de mots : le
médecin Tant-pis / le médecin Tant-mieux, signifiant par là
le bon et le mauvais médecin.
L'orthographe du mot encore sans "e".
L'élève qui a choisi cette fable a demandé aux autres quelles
interprétations ils pouvaient donner aux différentes expressions citées
plus haut. Après la recherche personnelle et la satisfaction d'avoir résolu
les problèmes de langue, il s'est "lancé" dans sa propre
composition.
Remarque : il est intéressant, après une première lecture, de
noter que sa composition reproduit le même rythme que celui de La Fontaine,
vif et enlevé.
Sa fable dans les détails
- Il a directement nommé les médecins du service.
- Il a utilisé une structure particulière de phrase plaçant
le verbe "se disputèrent" à la fin.
- Il a respecté le temps passé avec l'emploi du passé simple
(au maximum) et de
l'imparfait.
- Il s'est permis l'emploi du présent : "Stop, je n'en peux plus de
vos querelles". Cette irruption du présent et l'introduction du "je"
marque sa position de malade.
Deux autres fois, il emploie ce discours direct.
Jean-Jacques : "Il faut que vous vous piquiez matin et soir et vous surveiller
pour éviter que cela se reproduise".
Dr Llavi : "Prendre un morceau de sucre".
- Le vocabulaire est bien choisi. Les mots sont forts et éloquents : querelle,
contrainte, embûche, éviter, catégoriquement, et marquent bien
des oppositions.
- La morale est très bien adaptée à l'histoire et montre
bien la compréhension qu'il a de la morale, en ce sens qu'elle est un guide.
- L'enchaînement est parfaitement maîtrisé.
Je retiens donc que l'esprit est sauvegardé : liberté de ton, narration
vivante, rythme soutenu, jeu entre les différents intervenants, bonne réappropriation
du texte de La Fontaine tout en sachant donner sa note personnelle.
Autre remarque : L'incidence de la fable de La Fontaine ébauche une certaine
prise de conscience. J'émets l'hypothèse qu'à travers la composition
de sa propre fable, cet élève réalise les contraintes de sa
maladie et par conséquent, l'intérêt à respecter son traitement.
A la différence du travail mené sur les lettres, dont l'objectif premier
était l'aptitude à exprimer de façon spontanée son vécu
face à la maladie, le travail sur les fables, en revanche, a permis une étude
plus centrée sur la langue, c'est à dire analyse de fable, procédés
littéraires utilisés :
- dialogue,
- narration,
- description,
- réécriture en fonction des contraintes inhérentes à
ce type de texte.
Deux conditions me semblent impératives pour ce type de travail.
- Le travail collectif pour l'échange entre les élèves. Cette
phase permet en effet d'exprimer ses opinions, d'écouter celles des autres,
de les confronter et par conséquent de prendre conscience des interprétations
erronées ou limitatives que chacun peut commettre. Grâce à l'autre,
plusieurs champs possibles s'ouvrent. La phase collective est donc la phase orale,
voie d'accès privilégiée à l'émergence de l'écriture.
- Le travail individuel doit être consécutif au travail collectif. L'élève
est alors à même de réinvestir dans la langue écrite tout
ce que l'échange oral a favorisé en pouvant traduire en mots son originalité.
2.2.3 Les haïkus
A/ Définition : Le haïku à l'origine
Bashô, auteur du 17e siècle, est la grande référence du
haïku, poème d'origine japonaise. Le haïku est une forme de 3 vers
de 17 syllabes distribuées (5, 7, 5) comprenant une allusion aux saisons et
saisissant une impression.
Mais cette définition ne peut guère rendre compte de la dimension spirituelle
du haïku, dimension qui exige un certain détachement de la vie quotidienne.
Le haïku se pratique encore aujourd'hui selon la tradition en solitaire ou en
groupe dans un jardin ou dans la nature.
Le sens du haïku
Le haïku échappe à la finalité ordinaire de la littérature
: il ne laisse pas de trace derrière lui. C'est un poème qui "sans
en avoir l'air" nous déroute, nous occidentaux, toujours prêts
à expliciter nos paroles par d'autres, à "arpenter la moindre
parcelle de signification", comme nous le signifie Maurice Coyaud9 dans "Fourmis
sans ombre" et comme l'a compris Roland Barthes10 : ... "le haïku
s'enroule sur lui-même, le sillage du signe qui semble avoir été
tracé, s'efface : rien n'est acquis, la pierre du mot a été
jetée pour rien : ni vagues ni coulée de sens".
En effet, le haïku saisit avec des "paroles de peu" la trace fuyante
d'un instant prêt à être oublié mais qui reste à
jamais inoubliable.
Le haïku, par sa forme brève, permet une distorsion de la syntaxe et
par là même impose un autre rythme à la langue, offre une autre
liberté.
Si les peintres du 19e, tels que Monet, Toulouse-Lautrec ou Van Gogh ont été
influencés par la peinture japonaise, des écrivains et des musiciens
ont été directement inspirés par le haïku. Citons l'écrivain
René Maublanc qui a publié un recueil significatif "Les 100 haïkaï".
Paul Eluard et puis d'autres se sont essayés à cet art.
Mais le haïku a davantage inspiré les musiciens. "Haïku"
par exemple, fut le titre d'une série d'émissions de France Musique
en 1990 consacrée aux œuvres musicales courtes.
En effet, la musique est le royaume des formes brèves et légères
: variations, bagatelles, intermezzi, impromptus, fantaisies... Les musiciens comme
Maurice Delage, Messiaen, Ravel, Weber, Bartok, Satie... ont composé des haïkus
musicaux. Citons "Les 7 haikaï" titre évocateur de Messiaen.
De nombreux musiciens donc ont su allier une certaine simplicité à
la plus vive intensité. Ils ont su faire en sorte que le jeu produise l'émotion
la plus extrême comme dans le haïku où les mots, suivant leur ordre,
leur force, leur beauté, oscillent toujours entre la nécessité
de dire l'émotion et celle de la taire ou de la retenir par pudeur.
Nous tenons à rapprocher ces deux formes d'art parce que si, d'une façon
générale, le langage verbal est un moyen d'expression privilégié,
il est limité par la loi du sens. Or, dans le cas précis du haïku,
nous pouvons dire avec M. Coyaud11 qu'il tire sa "dynamique du vide, ce qui
lui permet de se déployer dans toutes les directions, d'accueillir tous les
sens possibles. Et la musique, elle, n'est jamais vraiment sensée ou insensée"
Le "haïku poème" tout comme le "haïku musical"
dit l'essentiel de ce que l'on ressent à un moment donné.
Il me paraît donc opportun de citer ici Bashô qui remarque avec une discrète
pertinence : un haïku "c'est simplement ce qui arrive en tel lieu, à
tel moment".
Pourquoi le haïku ?
Il s'agit de déverrouiller l'imaginaire que les enfants, atteints de maladie
chronique, ont des difficultés à développer.
Comme l'affirme P. Malrieu12 : "l'imagination constitue un des éléments
de structuration progressive de l'individu dans toutes les dimensions de sa personne".
Aussi, proposer à des enfants hospitalisés pour la journée
d'inventer un haïku lors du moment passé en classe, s'est révélé
être un choix particulièrement efficace et judicieux.
En effet, comme nous allons le voir, lors de différentes séquences,
composer un haïku est un exercice à la fois modeste et subtil qui ne
décourage pas les enfants, tout au contraire, il facilite leur expression
orale.
Comme l'écrit si bien Etiemble13, il permet de "s'aiguiser les sens,
l'imagination, la langue".
Romain Rolland, cité dans ce même livre d'Etiemble, a écrit au
sujet du haïku : "Cet art de l'impression profonde est concentré
en trois vers... On devrait habituer les enfants, les jeunes gens à résumer
leurs émotions en quelques lignes".
D'où l'intérêt de soumettre aux élèves des peintures
abstraites, celles de Mirò, Kandinsky et Klee, plutôt que figuratives.
En effet, il est plus difficile d'imaginer en partant d'un tableau figuratif, nous
n'obtiendrions qu'un haïku descriptif. Le sujet ne sera donc pas en mesure de
créer des vers inventifs.
Ainsi, inviter les élèves à créer des haïkus à
partir des œuvres de ces trois peintres a été les obliger à
serrer, ramasser leur pensée pour trouver une formule poétique et concise.
L'œuvre du peintre doit suggérer quelque chose à celui qui se l'approprie,
ce qui exige une participation créatrice du "voyeur-voyant" car,
que voit-il lui ? Forcément pas la même chose que l'autre. Pourquoi
? Parce que ce qui existe dans l'imagination de l'un n'existera pas chez l'autre.
La peinture exposée au regard de l'enfant peut favoriser des synesthésies,
c'est-à-dire des associations spontanées qui varient selon les élèves
(chaque élève hospitalisé a son propre "vécu"
de la maladie) entre des sensations de nature différente mais qui semblent
se suggérer l'une l'autre.
Telle peinture ou motif de cette peinture peut évoquer tel souvenir qui
pourra se traduire en tel mot. C'est là que l'imagination peut être
suscitée et se déployer.
Voyons donc comment un tableau abstrait, imaginé, créé, inventé
par un peintre, peut favoriser l'imagination d'un élève et l'aider
à traduire, grâce au haïku, en peu de mots, sa propre vision de
l'œuvre.
B/ Objectifs et consignes
Les objectifs :
- Le choix d'une peinture doit amener à la création d'un haïku
entendu comme production poétique
- Affiner le vocabulaire
- Développer l'imagination
- Donner un sens à l'image en y associant les mots
- Acquérir un esprit de synthèse
- Mémoriser un court poème.
Les consignes :
- Bien regarder la peinture
- Respecter le syllabisme (5, 7, 5)
- Se servir du dictionnaire des synonymes.
Pendant un stage à l'Hôpital Necker, les haïkus ont été
composés par des élèves âgés de 8 à 12 ans,
présents à l'hôpital pour une journée, les uns souffrant
de problèmes de poids ou de craniopharyngiome, les autres venant du service
d'hématologie (l'enseignant du service ne pouvait assurer leur prise en charge
et faire du chevet).
C / Les séquences
Première séquence
c.1 Déroulement
Nahida a 12 ans, elle est en 5e. Elle arrive dans le bureau-classe. Elle est à
l'hôpital seulement pour la journée. il est 10h30. On doit venir la
chercher à 11h15 pour un soin.
Nous avons peu de temps, je l'emmène dans le couloir afin de lui présenter
les peintures réalisées en imitant Miro, Kandinsky ou Klee par tous
ceux qui ont séjourné avant elle à l'hôpital.
Elle remarque les "petits poèmes". Elle manifeste très vite
son intérêt particulier pour tel tableau, tel haïku. Elle aussi
va pouvoir en composer un. Quelques tableaux n'ont pas encore leur habillage de mots.
Je lui demande de choisir celui qu'elle préfère. Elle choisit Miro.
Je lui présente ce qu'est un haïku japonais.
Les questions : que lui inspire le tableau ? Qu'est-ce qu'elle y voit ?
"Je vois deux extraterrestres, un rieur et un qui a l'air assommé ".
Je discute avec elle autour du tableau. " Pourquoi sont-ils là ? "
intervient l'enseignante. " Ils sont venus d'ailleurs, ils viennent sur terre
".
L'enseignante et moi-même lisons à voix haute chacune à notre
tour. Le rythme 5/7/5 est-il respecté ? Quelle remarque faire au sujet du
vocabulaire ?
Elle s'aperçoit qu'elle a employé deux fois le verbe venir. Par quel
verbe remplacer venir ? Petit à petit elle se rend compte de l'enrichissement
de son vocabulaire. Elle se risque à dire : " Finalement on trouve vite
d'autres mots qui sont mieux ".
Elle fait des trouvailles. Enfin, en l'ayant guidée, nous parvenons à
un haïku poétique.
Qu'est-ce qui nous étonne ?
Des êtres fous venus d'ailleurs
Pour nous transformer
En l'espace d'une demi-heure, quelque chose est créé, ce qui donne
lieu à une satisfaction immédiate. L'élève a été
mise en situation de construire un énoncé oral, de le rédiger
elle-même : c'est donc un écrit de création personnelle.
Nahida sait que malgré son passage si rapide, elle laisse une trace et qu'elle
sera lue par de nombreuses personnes : celles du service médical, les parents,
les enfants.
" Je donnerai peut-être l'envie d'écrire aux autres enfants, tout
le monde peut écrire quelque chose ".
(Voir page suivante, la reproduction du tableau de Miro et le haïku de Nahida)
d.1 Intérêt pédagogique et analyse de la production
Nahida a imaginé ce haïku à partir d'une peinture de Mirò.
Sa première idée, ou du moins, vision de l'œuvre, était celle
de deux extraterrestres venus sur terre qualifiés ensuite comme des "êtres
fous venus d'ailleurs".
Après avoir répété plusieurs fois les deux premiers
vers :
- qu'est-ce qui nous étonne ?
- deux êtres fous venus d'ailleurs,
à la simple question : "Pourquoi viennent-ils sur terre ?" sa
réponse a fusé...
"pour nous... transformer".
Ce dernier mot prononcé avec intensité semblait surgir de son être
intime. Elle était prête alors à écrire son poème.
Je tiens à préciser que si, au départ, regarder des formes abstraites
l'a invitée à imaginer, la part inconsciente s'est portée uniquement
sur un mot, à savoir : "transformer".
C'est l'irruption de l'inconscient, me semble-t-il, qui a été le
pont permettant de passer du territoire de l'imagination à celui de l'activité
pratique d'écrire. Nous le constatons ici, écrire ça n'est pas
seulement exprimer, c'est explorer son univers intime...
Le dialogue engagé avec Nahida au sujet du mot "transformer"
l'a rendue attentive à ce mot "surgi du fond de son corps". Elle
a parfaitement exprimé qu'il s'agissait de métamorphoser ceux qui vivent
sur terre : dans leur apparence comme dans leur caractère.
Est-ce vouloir dire pour elle que chacun soit à même d'accepter la
différence de l'autre ? Tout comme le haïku japonais, le sien invite
à interpréter et à accueillir tous les sens possibles.
L'expression solitaire est dépassée pour permettre à d'autres
personnes de suivre son cheminement en utilisant les mots comme clés ouvrant
des portes vers un monde à découvrir.
Deuxième séquence
c.2 Déroulement
Deux filles : Raphaëlle, 11 ans, CM2 et Aurélie, 9 ans, CM1.
Tandis qu'Aurélie, qui souffre d'un problème de poids, reproduit le
Klee intitulé "Etages", j'accueille Raphaëlle qui arrive du
service d'hématologie (l'enseignant du service fait du chevet et ne peut s'occuper
d'elle).
Toutes deux sont là uniquement pour la journée.
R. a un livre de grammaire et vient de commencer le passé composé en
classe.Dans un premier temps, je lui propose donc quelques exercices scolaires. A.
qui est en train d'étudier l'imparfait en classe, manifeste le désir
de faire des exercices elle aussi. "J'ai terminé mon dessin, j'ai envie
de faire comme R.".
Dans un deuxième temps, je leur explique ce qu'est un haïku.R. a remarqué
les peintures et se montre très intéressée.Je décide
de leur faire partager le même dessin inventé par un enfant à
partir des œuvres de Klee. J'ai donc présenté ce dessin en leur précisant
qu'un garçon prénommé Prince l'avait inventé en s'inspirant
de différentes œuvres de Klee.
Nous regardons alors ensemble le livre de peintures, elles remarquent de ci de là
quelques détails que P. a réutilisé pour réaliser son
dessin : des couleurs, des carrés, d'autres formes, le doré (mis à
part des autres couleurs).
R. est vive tandis qu'A. est plutôt apathique et semble douter d'elle-même.
Cependant, la participation active de R., celle de l'enseignante, la mienne, l'incitent
à s'exprimer.
Elle s'aperçoit que les "adultes" proposent, cherchent, émettent
des idées, listent tous les mots qui surgissent afin de faire le choix du
mot qui convient.
Je les convie donc à observer la production de P. en leur précisant
qu'à leur tour elles vont faire une lecture du dessin de P. et y associer
des mots.
"Chacune d'entre vous va dire ce qu'elle voit".
R. : "je vois des coquillages, du sable".
A. est stimulée par R.. "Je vois des fenêtres sur la plage".
"Et le soleil" ajoute R.. "Et la mer" dit A..
J'interviens de nouveau.
"Alors maintenant, il faut ordonner vos idées, vos mots. N'oubliez pas
5, 7, 5. Comptez bien sur vos doigts".
Naît alors le haïku. Sur la plage, la mer
Il y a des coquillages
Le soleil brille fort
R. a le temps de composer un autre haïku. Elle choisit "Buste d'enfant"
de Klee. Elle a bien intégré le rythme, est rapidement inspirée,
j'interviens peu. Elle voit une personne. Je lui soumets simplement quelques questions
: Que fait-elle ? Où va-t-elle ?
Cela nous donne : Une personne marche vite
Dans la pluie et le vent, seule
Contant des poèmes.
Il est à noter qu'elle voulait employer le verbe raconter, mais "ça
ne va pas pour le nombre de syllabes". Elle a cherché dans le dictionnaire
des synonymes et a porté son choix sur le mot conter plutôt que narrer,
après lecture à haute voix. Celle de l'enseignante, la sienne, la mienne.
(Voir pages suivantes : - la reproduction que P. a inventée à partir
des oeuvres de Klee
- la reproduction de "Buste d'enfant" de Klee)
d.2 Intérêt pédagogique et analyse de la production
Cela m'a paru intéressant de proposer un dessin réalisé par
un élève qui, après avoir feuilleté un livre de peintures
sur Klee, a décidé de faire une œuvre "à la manière
de Klee", mais non pas d'en reproduire une.
Il s'agissait pour moi de leur faire réaliser :
- que l'on peut faire la lecture d'une œuvre peinte ou d'une partition musicale
comme on peut faire la lecture d'un texte.
- que lire ce n'est donc pas seulement lire des mots
- qu'on peut faire une lecture de différentes œuvres d'un même artiste
et créer une production en empruntant certains éléments à
l'œuvre observée.
Proposer la lecture du dessin de P. montre qu'on peut interpréter une œuvre
et la restituer à sa façon.
A la fin de cette séquence, ma première remarque concerne le fait qu'A.
s'est exprimée oralement. C'est une satisfaction. En effet, sa reproduction
du tableau de Klee "Etages" est peu soignée. Elle n'a ni le sens
des formes ni celui des couleurs.
Je souligne que les enfants ne sont jamais obligés de reproduire "à
la ligne ou à la couleur près" mais A. n'a pas eu une vision globale
de l'œuvre. Il s'agit plutôt d'un "barbouillage".
Dès l'arrivée de R., elle a manifesté le désir de prendre
son livre de grammaire. Il s'agit apparemment d'un fort besoin de se rassurer sur
le plan scolaire ou, plus simplement, d'un désir de se trouver dans la même
condition que R..
Le dessin, l'utilisation des couleurs n'a donc pas été un moyen
d'expression idéale pour elle.
C'est plutôt R. qui a inventé le haïku mais A. a compris, malgré
tout, ses règles de composition.
Il me semble donc qu'il serait intéressant de multiplier ce genre de séquences
avec elle, sans doute progresserait-elle ?
C'est bien là que se trouvent les limites de l'école à l'hôpital
: il n'est pas possible de projeter avec un même élève une autre
séquence.
R., quant à elle, a totalement "accroché" et a comblé
toutes les attentes en ce sens qu'elle a pris l'initiative de choisir un autre tableau
de Klee, à savoir "Buste d'enfant", d'inventer un autre haïku
et de reproduire à son tour l'œuvre de Klee nommée "Etages".
De surcroît, on mesure tout l'intérêt avec elle de lire à
haute voix, donc de dire, d'énoncer les vers. Elle peut mesurer elle-même
pourquoi faire le choix de tel mot plutôt qu'un autre. Elle perçoit
un rythme en étant à l'écoute des autres, en étant à
sa propre écoute et des variations peuvent s'opérer naturellement.
Le choix qui s'est porté sur "conter" plutôt que "narrer"
semble le prouver.
Si la lecture visuelle permet des réaménagements des mots, des pauses
réflexives, des retours en arrière, l'audition rend compte de la cadence
et le mouvement s'impose alors grâce au rythme. Conter et narrer, tout en ayant
le même nombre de syllabes, n'ont évidemment pas la même consonance.
Cette activité développe à mon sens la capacité à
la "justesse" d'expression, c'est-à-dire l'adéquation totale
entre le ressenti et son expression.
En revanche, si le dessin réalisé par P. n'a pas suscité chez
R. le désir "d'en faire autant", l'important réside dans
le fait qu'elle ait compris qu'on part de quelque chose pour arriver quelque part.
Ce "quelque chose" c'est ce qui existe déjà et ce "quelque
part" c'est là où l'on doit arriver, c'est-à-dire sa propre
composition.
P. a composé un dessin représentant l'image qu'il se fait des œuvres
de Klee, sans l'apport des mots.
R., elle, a composé à partir de l'image de P. en y ajoutant ses
mots.
Chacun a utilisé un langage, langage différent qui montre que des liens
sont possibles, d'une œuvre à une autre, qu'un écho existe favorisant
l'imaginaire. L'image s'offre comme texte et le texte s'offre comme image.
e Le potentiel du haïku dans une stratégie éducative
L'hypothèse d'une dimension européenne
Proposer de rédiger un court poème, c'est faciliter l'accès
à un langage poétique.
La poésie est d'abord un langage sonore que l'élève expérimente
en classe lorsqu'il "dit" un poème. En revanche, il en compose lui-même
plus rarement.
Même un poème bref permet de sentir, ressentir un rythme, donc une matière
sonore qui peut faire découvrir à l'élève le plaisir
de jouer avec la langue.
Le fait de devoir respecter la structure syllabique du haïku (5, 7, 5) va l'obliger
à adapter ses mots pour trouver le bon rythme. Il y a donc, par le biais du
rythme sonore, un jeu sur la langue et un travail sur les mots.
Ainsi, trois simples vers mènent l'élève à une tentative
de déstructuration du langage courant et favorise une création originale.
Le haïku permet de lui faire comprendre que les mots peuvent se placer différemment,
que le plaisir des associations, de ce qui surgit s'accole et fait sens... ou interroge.
La composition d'un haïku me paraît donc une activité d'écriture
poétique essentielle qui peut entraîner l'élève :
- à élaborer un texte poétique
- à développer son imagination créatrice
- à poursuivre le goût de jouer avec la langue, de pratiquer des
jeux de poétique, en inventer
- à réinvestir dans d'autres textes sa nouvelle relation aux mots.
L'enseignante du service s'est inscrite dans un projet européen : le projet
"Comenius". Ce projet fait partie du projet global SOCRATES et a pour thème
: "l'art à l'hôpital ".
Chacun des partenaires, c'est-à-dire :
- l'école clinique provinciale de Montignies sur Sambre (Belgique)
- l'école de l'hôpital général de Mansera (Espagne)
réalise des dessins, des peintures, des sculptures... sur un thème
choisi :
- Picasso, l'année dernière
- la lettre, le signe, le symbole à travers l'œuvre de Mirò, Kandinsky,
Klee, cette année
- le bestiaire, l'année prochaine.
Les enseignants présentent donc les artistes et le mouvement dont ils sont
issus, la culture du pays.
Ces différentes approches vont faire prendre conscience aux enfants de leur
dimension européenne.
Tous ces travaux sont réunis lors d'expositions itinérantes, accueillies
dans chacun des trois pays.
Les objectifs sont toujours sensiblement les mêmes, à savoir :
- vivre mieux l'hôpital, l'école à l'hôpital
- découvrir l'art et le contenu pédagogique par le biais de l'art
- apprécier la beauté de l'œuvre
- faire découvrir le goût de s'impliquer dans un projet et ouvrir
d'autres perspectives.
Il faut ajouter que l'enseignante de Necker ne conçoit pas d'exposer des reproductions
d'oeuvres sans y associer des mots. En effet, pour elle, il faut "associer l'écrit
à l'image pour donner du sens".
Qu'est-ce que l'œuvre évoque à l'enfant ?
Quel sens lui donne-t-il ?
C'est une rencontre qui peut mener à un voyage intérieur, faire écho
chez l'enfant, écho pouvant se répercuter sur celui qui lira sa "trouvaille".
Tout enfant, tout adolescent sait qu'il va être lu, donc écouté
d'une certaine façon, au sein de l'hôpital par toute personne fréquentant
le service et, à Paris, par le biais d'une exposition, hors de l'hôpital
donc.
Enfin, dans deux villes européennes : Montignies sur Sambre et Mansera,
hors de France.
Pour eux, le haïku prend valeur d'écrit, leur donnant une place à
l'hôpital, une place dans le monde.
L'hôpital, alors, perçu jusqu'à présent par l'enfant ou
par l'adolescent comme un lieu de souffrance, apparaît comme un lieu de communication
favorisant l'enrichissement culturel. Ces projets de créations artistiques
diverses ont donné une nouvelle dimension pédagogique. Cette dimension
a permis aux enfants de créer non seulement pour sortir d'eux-mêmes
mais aussi pour montrer, échanger, partager dans l'hôpital et avec d'autres
enfants hospitalisés en Europe.
L'exemple du haïku atteste l'efficacité des correspondances. Chaque enfant,
dans chaque pays, suivant sa culture, son propre vécu de malade, peut faire
s'entrechoquer mots et images pour susciter un sens inattendu. Il peut avoir et donner
sa propre interprétation de tel haïku, de telle peinture.
Dans l'exercice proposé, qui lui donne une place centrale, il retrouve une
dimension individuelle et passe du statut de patient, de cas pathologique à
celui de sujet, appelé à exprimer toutes les richesses et les potentialités
qu'il renferme. S'évadant du carcan imposé par la maladie et son lot
de contraintes, à travers la pratique de l'écriture sous ces formes
brèves, il a toutes les chances de reconquérir une certaine confiance
en ses propres moyens, de retrouver la joie d'apprendre, de produire et de se convaincre
que les échecs qui ont caractérisé sa "carrière"
scolaire ne sont peut-être pas inéluctables.
III D'AUTRES PROPOSITIONS D'ECRITURE POUR DES ENFANTS HOSPITALISÉS
Je précise que j'ai affaire à la même population d'élèves
que pour l'expérience menée avec les haïkus.
Le futur projet européen étant "le bestiaire", j'utilise
des représentations d'animaux dessinés d'après des photographies.
Les animaux retenus appartiennent à un bestiaire exotique : il s'agit du rhinocéros,
de l'éléphant, de l'hippopotame et de la tortue marine. Ces animaux
qui vivent dans de grands espaces développeront plus aisément chez
les enfants la capacité au rêve car ils ne font pas partie de leur univers
quotidien.
Cependant, pour favoriser leur imaginaire, il me paraît indispensable de
leur soumettre des procédés d'écriture qui les aident à
décoller de la réalité.
En effet, rien ne ressemble plus à un rhinocéros qu'un rhinocéros
!
Mon choix s'est porté sur :
- le calligramme
- faire un inventaire avec : "je me souviens..."
"j'aime... je n'aime pas..."
... expressions qui suscitent facilement des idées.
Pourquoi ce choix ?
Dans le cadre de l'hôpital, le moment vécu en classe étant toujours
restreint, je considère que proposer des formes brèves d'écriture
favorise les attentions pour le texte en gestation et permet de faire un "produit
fini".
Bien d'autres avantages rentrent en ligne de compte, à savoir :
- la forme brève réunit dans le même mouvement l'écriture
et la lecture, naissant d'un même élan.
- l'écriture courte permet aussi de faire des expériences, des essais
et donc, de rendre les élèves sensibles à de multiples
traitements du langage.
- l'écriture courte s'ajuste plus exactement à l'instant de la perception,
de la pensée ou du sentiment (comme nous avons pu le constater avec les
haïkus).
- le petit texte s'offre aussi plus facilement qu'un autre à la relecture,
donc à un
polissage du mot, de la phrase. En effet, il autorise la minutie, la patience,
la lenteur
donc. Puisque le chemin n'est pas assez long on prend tout son temps pour examiner
le texte, il est possible de le reprendre mot à mot.
En synthèse, l'écriture courte ou "forme brève", facile
d'accès, favorise l'apprentissage de l'écriture de façon plus
légère et avec peut-être plus de plaisir.
3. 1 Le calligramme
Définissons le calligramme : il s'agit d'un poème où les vers
sont assemblés pour former des objets, des animaux, des formes géométriques.
Il y a donc un souci visuel du texte sur la page. Le dessin va inciter à une
autre forme de lecture.
Apollinaire a employé le mot calligramme en 1918 après avoir parlé
"d'idéogrammes lyriques".
Citons J. Peignot qui reprend une étude de Anne-Marie Bassy14 sur Apollinaire.
"Ayant saisi l'usure du langage, Apollinaire n'aurait eu de cesse de parvenir
à élaborer un autre mode de transmission capable d'assurer une communication,
non seulement au niveau du langage mais de l'être entier. Sa trouvaille de
génie, celle que manifestent ses calligrammes, c'est l'action ou plutôt
sa volonté de faire participer son lecteur à l'élaboration de
son poème. Apollinaire ne cherche en aucune façon à décrire
et à transmettre au lecteur un message poétique mais tout le contraire,
à reconstituer l'acte poétique lui-même".
Et J. Peignot ajoute : "l'art du calligramme est une tentative pour exiger du
lecteur une contribution active, un mimétisme qui n'est pas une soumission,
mais une résolution dramatique de revivre et de recréer une expérience.
Un poète cette fois prend conscience de la valeur créatrice et du rôle
nécessaire de la lecture dans une élaboration poétique".
A/ Objectifs
- Découvrir une autre forme d'écriture
- Comprendre que les lettres et les mots forment un dessin en relation directe
avec le contenu du poème
- Développer le plaisir d'écrire à travers une activité
ludique.
B/ Intérêt pédagogique
Le calligramme est un texte qui s'apparente le plus souvent au poème. Son
originalité étant liée à sa forme, on est en droit de
penser que l'élève peut y trouver un mode d'expression plus ludique
qui va l'inviter, l'inciter à plus d'inventions langagières.
De par sa forme, le calligramme peut donc, à mon sens :
- conditionner sa créativité
- échapper à une modélisation de l'écriture
- favoriser l'originalité de sa pensée.
Dans le cadre de l'hôpital, l'élève et par conséquent
l'enseignant disposent de peu de temps, il ne faut donc jamais perdre de vue la notion
de plaisir qui doit accompagner toute production écrite, tout en favorisant
l'initiative.
Ainsi Damien, 11 ans, qui a effectué le calligramme (Voir page précédente)
, a opté pour deux solutions d'écriture, réalisant lui-même
des passerelles d'un mode à un autre.
A savoir :
- le calligramme, la forme graphique qu'il veut donner à son texte ;
- "j'aime..., je n'aime pas..." contrainte qu'il s'impose pour débuter
chaque phrase.
L'intérêt d'une telle proposition ludique d'écriture, c'est la
marge qu'elle laisse à la créativité de l'enfant. La réalisation
de Damien en donne la preuve.
3. 2 Les inventaires
Qu'est-ce qu'un inventaire ?
Faire un inventaire, c'est faire une énumération. C'est un genre en
soi qui permet de placer côte à côte les éléments
les plus divers, de passer de l'un à l'aute avec facilité, pour le
plaisir de n'en plus finir.
De nombreux écrivains ont utilisé ce procédé : François
Villon "Ballade des menus propos", Jacques Prévert "Inventaires"
dans "Paroles", Roland Barthes "Les inventaires futiles", Georges
Perec "Je me souviens".
Nous pouvons dire avec Joseph Joubert que l'écriture de la liste relève
d'une "esthétique de la bigarrure" : "le mélange de
plusieurs genres, un peu de bigarrure, pas tant d'uniformité sont assez mon
genre".
Je rappelle ici que les inventaires ont été réalisés
à partir de "j'aime... je n'aime pas..." et de "je me souviens".
A/ Objectifs
- Faire d'un mot le point de départ d'où peuvent naître de multiples
associations
- Rencontrer des situations de langage inédites
- Occasionner une autre syntaxe
- Ordonner ses mots
- Développer l'envie de continuer à écrire
B/ Intérêt pédagogique
L'intérêt pédagogique de faire une liste non utilitaire ou comme
le dit R. Barthes15 un "inventaire futile" est bien précisé
par M.C. Penloup16 qui dit : "Il me semble qu'on peut retenir deux fonctions
à l'établissement de listes, parfaitement susceptibles d'ailleurs de
coexister, celle de mettre en ordre le monde, celle de mettre en ordre la langue".
En observant tous ces enfants qui passent dans la classe pour un court instant, jamais
plus de deux à la fois sur la période des deux semaines de stage, je
suis convaincue qu'il faut leur proposer des pratiques ludiques d'écriture.
Et ce, même s'ils apportent un livre de leur classe.
Aussi, afin d'optimiser le résultat de leurs productions, il me semble important
de créer une situation les sollicitant au maximum. En effet, si un rapport
de confiance et un dialogue avec un ou deux élèves peut rapidement
s'instaurer, l'émulation en revanche ne peut que naître du rapport de
groupe.
D'emblée, j'ai donc placé ces deux élèves dans une posture
de lecteurs :
- en les confrontant au texte "j'aime... je n'aime pas..." de R . Barthes
ou "je me
souviens" de Perec
- en les engageant à lire le texte à haute voix après leur
avoir lu moi-même
- en inventant des phrases à partir de cette formule chacun à son
tour (à quatre voix cette fois puisque l'enseignante est revenue d'une
réunion).
Cette situation permet à l'élève de voir que l'enseignant, donc
l'adulte, participe entièrement au travail de lecture. Il me paraît
également nécessaire de créer une situation analogue en ce qui
concerne l'écrit.
L'enseignant, en offrant à l'élève le spectacle du travail d'écriture,
peut susciter en lui le désir d'écrire.
La fonction de mettre en ordre le monde : j'aime... je n'aime pas...
Proposer le texte de R. Barthes "j'aime... je n'aime pas" dans lequel il
touche à tous les domaines, apparaît être un point de départ
facilitant l'expression orale chez l'enfant.
La phase orale permettra à l'enfant de s'exprimer dans tous les sens, tout
comme R. Barthes, il pourra dire tout ce qui lui vient à l'esprit que ce soit
d'ordre :
- affectif
- intellectuel
- utilitaire
- alimentaire
- artistique...
En résumé, d'exprimer ses propres goûts.
Le "j'aime..., je n'aime pas..." invite à catégoriser déjà
en deux parties distinctes et contraires. Deux parties dont l'une "j'aime",
correspond au oui, et dont l'autre correspond au non.
L'enfant est donc mis en situation de s'affirmer, par le biais du oui ou du non,
ce qui favorise la construction de sa personnalité.
Cette phase orale peut être particulièrement riche en ce sens que l'enfant
peut exprimer son vécu quotidien d'enfant à la maison, à l'école,
à l'hôpital.
La phase écrite pourra alors permettre à l'élève devenu
scripteur de remettre en ordre ce qu'il a énoncé dans le désordre,
de classer ce qu'il aime, ce qu'il n'aime pas.
De façon implicite apparaîtront des critères de rangement,
d'ordonnance dans ses choix. Mettre de l'ordre sur la feuille sera instaurer son
ordre sur ce monde, donc se positionner, lui, en tant que sujet faisant partie du
monde.
Pour illustrer mon propos, je citerai J. Goody17 :"Ranger des mots (ou des choses)
dans une liste, c'est déjà en soi une façon de classer, de définir
un champ sémantique puisqu'on inclut certains articles et qu'on en exclut
d'autres".
Au-delà, ce travail va permettre des rapprochements que n'autorise pas
le monde réel.
Comme nous le dit Oriol Boyer18 :"ce qui est rapproché dans la liste
ne l'est pas forcément dans le monde".
Nous retenons donc que ce travail aidera l'élève à :
- comparer donc comprendre ce qui lui convient le mieux
- devenir scripteur qui impose son ordre donc son existence en ce monde
- à voir plus clair en lui donc à mettre de l'ordre en lui-même
(Voir la production d'un élève page précédente)
La fonction de mettre en ordre la langue : Je me souviens
Le fait de commencer une phrase par un même mot, une même expression,
influe sur la phrase à venir.
Inévitablement, un aspect ludique, voire poétique, peut intervenir
parce que cela va insuffler un autre rythme à la phrase.
Georges Perec raconte dans "je me souviens" plusieurs petits souvenirs
qui invitent le lecteur à poursuivre cet inventaire.
Tout comme "j'aime... je n'aime pas", il s'agit aussi de lister. J'ai
choisi de proposer cette formule associée aux animaux du bestiaire exotique
parce que "je me souviens..." incitera davantage chaque élève
à imaginer ce que cet animal, perdu dans Paris, peut penser, de quoi il peut
se souvenir, à quoi il peut rêver.
La formule "je me souviens..." fait appel au rêve tout en facilitant
une énumération.
Ainsi, la fonction de l'imaginaire et celle de l'énumération entrent
en jeu simultanément :
- l'imaginaire, parce que l'élève doit se substituer à l'animal
- l'énumération, parce que l'élève en tant que scripteur
va expérimenter le pouvoir de maîtrise du monde que lui offre l'écriture,
puisqu'il va énumérer inévitablement dans un certain ordre et
donc instituer son ordre sur ce monde.
L'autre intérêt à mes yeux c'est que ces trois mots "je
me souviens..." ont réellement un pouvoir d'évocation qui ouvre
de multiples perspectives et peuvent provoquer le désir d'écrire pour
fixer les mots.
Chaque mot peut alors en susciter plusieurs autres, non seulement par la force
des images qu'il attire à lui, mais aussi par sa seule morphologie ; de simples
assonances, des ensembles insoupçonnés de résonances et d'échos
peuvent se révéler et développer une production féconde.
Le commencement, "l'incipit", peut donc être un temps fort de
l'écriture favorisant la naissance de multiples associations. "Je me
souviens", formule récurrente s'il en est, se présente bien comme
autant de fragments, de débuts pouvant provoquer l'écriture.
(Voir page suivante le texte de Raphaëlle : "Rêve d'éléphant
à Paris")
Rêve d'éléphant à Paris
Ce texte montre bien que la formule "je me souviens", qui est nette et
frappante, peut être un véritable point de départ à une
expression écrite riche tant du point de vue du vocabulaire que de celui des
idées et invite à un classement différent. La lecture de son
texte nous plonge dans un foisonnement de mots évocateurs qui semblent s'ordonner
naturellement.
"Je me souviens" impulse un mouvement à la phrase, encore plus sensible
lu à haute voix. Le lecteur se trouve sollicité à poursuivre
de lui-même.
Le respect de la contrainte : commencer chaque phrase par "je me souviens"
laisse bien un sentiment de liberté totale dans sa syntaxe.
Chaque phrase écrite étant reprise et prononcée à haute
voix, R. a modifié d'elle-même la place de certains mots ou blocs de
mots.
Il y a donc eu aussi un travail de réécriture à partir de sa
propre phrase mais cette opération n'a pas impliqué la transformation
du texte. En effet, "je me souviens" conditionne chaque phrase. R. a toujours
réordonné à l'intérieur de chacune des phrases.
L'intéressant, comme le dit Goody19, c'est que cette liste "implique
nécessairement une limite, un commencement et une fin".
Et j'ai envie d'ajouter la phrase que cite M.C. Penloup20, toujours dans Repères
: "Ecrire, c'est remettre en ordre ce que le cœur possède en désordre".
(Voir les textes dans les annexes)
Il me paraît particulièrement important que des élèves
hospitalisés établissent des listes parce qu'ils vivent une rupture
avec leur environnement familier donc perdent leurs repères.
Or, pratiquer l'énumération, c'est penser et classer.
A ce propos, je citerai ici un passage de Penser/Classer intitulé "Les
joies ineffables de l'énumération" de G. Perec21 : "[...]
l'énumération me semble ainsi être, avant toute pensée
[...], la marque même de ce besoin de nommer et de réunir sans lequel
le monde ("la vie") resterait pour nous sans repères : il y a des
choses différentes qui sont pourtant un peu pareilles ; on peut les assembler
dans des séries à l'intérieur desquelles il sera possible de
les distinguer".
CONCLUSION
Dans le cadre de l'hôpital, l'enfant malade est soumis à une autorité
médicale, ce qui le maintient totalement dépendant de l'adulte soignant
et en particulier du médecin. Ce caractère de dépendance peut
accroître l'angoisse liée à la maladie. Il appartient alors à
l'enseignant de représenter auprès de l'élève l'autre
figure adulte qui va remplir le rôle inverse, c'est-à-dire celui qui
lui permettra de prendre confiance en lui et de développer son autonomie.
Cet élève étant d'abord un patient, le pédagogue doit
aussi être le pont qui va le conduire à dépasser son état
de "malade" par le biais d'un travail centré sur l'expression créative.
Pour ce faire, il lui faut rassembler des choix et des stratégies pédagogiques
qui permettront à terme d'avoir prise sur ces aspects psychologiques. L'enseignant
alors ne doit pas se poser en personne qui impose un rythme de travail, mais propose
des activités pouvant s'envisager de façon ludique, d'autant que le
moment passé en classe est toujours de courte duré