Du schéma corporel au schéma de conte:

Voyage dans l'espace / temps : Comment aider les enfants atteints de retriction motrice précoce à acquérir les concepts d'espace et de temps.

Brigitte DRouet

option C

SOMMAIRE
PROLOGUE
INTRODUCTION
1. ABORD THEORIQUE DU CONCEPT ESPACE-TEMPS
1.1. LE CORPS : UN ESPACE EXPRESSIF ORIGINEL
1.1.1. L'ORIGINE DE LA NOTION : LE SCHEMA CORPOREL
1.1.2. L'IMAGE DU CORPS : APPORTS DE LA PSYCHANALYSE
1.1.3. LE POINT DE VUE DE LA PSYCHOLOGIE GENETIQUE
1.2. ESPACE ET TEMPS : ELABORATION DE DEUX CONCEPTS-CLES
1.2.1. PREMIERE APPROCHE : UN VOYAGE EN QUATRE DIMENSIONS
1.2.2. LA CONSTRUCTION DE L'ESPACE CHEZ L'ENFANT
1.2.3. LA CONSTRUCTION DE LA NOTION DE TEMPS
1.2.4. A PROPOS DES REPRESENTATIONS
1.3. INFLUENCE DU HANDICAP SUR L'ESPACE-TEMPS
1.3.1. ETUDES PORTANT SUR DES ENFANTS SOUFFRANT DE DEFICIT MOTEUR
1.3.2. DEJA QUELQUES REPONSES PEDAGOGIQUES
1.4. LE LANGAGE : UN OUTIL POUR L'APPRENTISSAGE
2. PROPOSITION DE MISE EN îUVRE PEDAGOGIQUE
2.1. LE SUPPORT PEDAGOGIQUE
OBJECTIF 1 : MAITRISER LES ASPECTS TEMPORELS DU RECIT
OBJECTIF 2 : SE CONFRONTER AU COMPLEXE
OBJECTIF 3 : S'AFFRONTER SUR UN SUPPORT MEDIATIONNEL
OBJECTIF 4 : TRAVAILLER SUR DES REPRESENTATIONS SYMBOLIQUES
OBJECTIF 5 : SE DONNER DES REPRESENTATIONS DANS L'ESPACE-TEMPS
RECAPITULATION ET APPROFONDISSEMENT DES OBJECTIFS
2.2. MISE EN îUVRE : LES SEANCES PEDAGOGIQUES
PRESENTATION DU CADRE DE L'ACTIVITE
SEANCE 1 : « où l'on découvre l'histoire »
SEANCE 2 : « où l'on se met en recherche sur le schéma »
SEANCE 3 : « où l'on approfondit la recherche »
ANALYSE DES SEANCES 2 ET 3
SEANCE 4 : « où l'on récapitule »
SEANCE 5 : « où l'on travaille le déroulement temporel »
SEANCE 6 : « où l'on s'interroge sur le déroulement spatio-temporel »
SEANCES SUIVANTES : DES PROLONGEMENTS POSSIBLES
CONCLUSION PROVISOIRE
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES

PROLOGUE

(Lundi 20 octobre 1997, 13h40) : « Ce matin, nous avons découvert un nouveau jeu dans le gymnase : la thèque. Vous vous souvenez qu'il a fallu installer du matériel et organiser la salle pour jouer. Et bien maintenant, sur une feuille, nous allons essayer de faire le plan du gymnase tel qu'on l'avait installé. Grâce à ce plan, nous perdrons moins de temps lundi prochain pour tout remettre en place. »
Voici la consigne que vient de donner Claudie, l'institutrice, à ses 8 élèves. Dans la petite salle de classe de cet IEM de la région parisienne où je suis en stage, chacun se met au travail sur sa feuille. Certains sont en fauteuil électrique ou manuel, d'autres en « postures » ou assis sur des sièges étudiés. Tous sont atteints de restriction motrice, et ce depuis leur plus jeune âge (5 d'entre eux sont IMC et trois souffrent d'amyotrophie spinale infantile). Karim est l'un des plus jeunes, mais à 8 ans il ne sait toujours pas lire. Imen, forte de ses 10 ans, est la doyenne de la classe ; elle suit les programmes du CE2.

Pour cette activité, peu importent leurs niveaux d'apprentissage respectifs en français ou en mathématiques : tous étaient présents à la séance d'EPS ce matin et tous seront sollicités pour aider à l'élaboration du plan. En effet, ils n'étaient pas tous au même endroit dans le gymnase durant le jeu, ni dans la même équipe. Ils ont sans doute des représentations différentes du jeu, attachées à tel matériel qu'ils ont manipulé ou à telle équipe. Mais revenons à l'activité en coursà : « Maintenant, fermez les yeux. Imaginez que vous entrez dans le gymnase encore vide, avant qu'on installe le matériel. Que voyez-vous ? » A cette question de Claudie, les élèves se prêtent au jeu ; ils annoncent fièrement « voir » les fenêtres qui donnent sur la cour, celles qui donnent sur le parking, la porte de la réserve tout au bout, les marquages au sol, à « Nous allons dire que la feuille qui est devant vous est le gymnase. Comment allez vous la positionner sur votre table pour avoir le gymnase devant vous et la porte d'entrée juste derrière, comme si vous veniez d'entrer. Où seront les fenêtres du parking, de la cour, et la réserve ? » Avec assurance, quelques élèves positionnent leur feuille en position verticale, rendant ainsi compte du gymnase qui se profile dans toute sa longueur devant eux.

Pourtant, certains déjà hésitent. Pédro, immobilisé dans son corset ne peut tourner la tête pour vérifier qu'il a placé sa feuille comme ses camarades, et cela l'inquiète ; Hawa attend que sa s£ur jumelle Kadi décide d'une orientation avant de l'imiter ; Kadi elle-même a pris modèle sur son voisin Ismaël.
Il faudra ensuite plus de 10 minutes pour que tous puissent représenter sur feuille les repères fixes du gymnase : les fenêtres du parking « sur la droite de la feuille, tout le long de haut en bas », la porte de la réserve « tout au bout du gymnase, tout en haut de la feuille, pas tout à fait au centre mais un peu à gauche ». Pour certains (Karim, Cindy, Bakary, Hawa, soit la moitié du groupe classe), les mots droite et gauche prêtent à confusion. Ceux-là devront prendre des repères (armoire, ordinateur) dans la classe.
Il faut à présent figurer les éléments spécifiques au jeu. « Il y avait 2 équipes, on a coupé le gymnase en 2 terrains avec les trucs en plastique (des lattes) » proclame Imen. « Imaginez vous à nouveau à la porte du gymnase, reprend Claudie, où se trouvent les deux équipes ? Où se trouve la séparation ? » Ceux qui le peuvent montrent du doigt une ligne imaginaire orientée horizontalement : l'équipe des quilles se trouvant en avant de cette ligne et l'équipe des bases en arrière.

Mais au moment de figurer cette ligne sur feuille, six des huit élèves la tracent à verticalement, c'est à dire perpendiculaire à l'orientation qu'elle aurait dû avoir en fonction des repères déjà signifiés. Dès lors, une question s'impose : quelle représentation, quelle image mentale ces élèves se sont-ils faits de l'espace-gymnase tel qu'il a été aménagé deux heures plus tôt ? En effet, si certains constatent vite que la ligne tracée est mal orientée, d'autres ne semblent aucunement gênés par les paradoxes ainsi obtenus entre la ligne de séparation et les repères figurés précédemment sur la feuille. Ont-ils fait abstraction des repères au moment du tracé ? Se sont-ils placés d'un autre point de vue ? N'ont-ils pas plutôt été influencés par l'orientation verticale de la feuille ? Dans tous les cas, il leur semble difficile d'appréhender dans sa totalité l'espace à représenter, de prendre en compte les différents paramètres à envisager, d'orienter leur tracé en fonction des éléments figurés et de transférer cela à une représentation graphique. Lorsqu'il faudra quelques instants plus tard figurer le matériel de jeu, les mêmes difficultés apparaîtront : où dessiner les quilles, de quel côté de la séparation, groupées ou réparties dans l'espace ? A l'évidence, l'image mentale sur laquelle ces élèves s'appuient n'est pas suffisamment fonctionnelle pour leur permettre de réaliser correctement l'activité proposée. Il y avait bien des quilles, des bases, une séparation, mais tous ces éléments sont appréhendés un à un, sans être reliés logiquement entre eux dans l'espace aménagé, sans être orientés par rapport aux repères imposés.

INTRODUCTION

Enseignante depuis 16 ans et titulaire depuis 1992 du CAPSAIS option E, j'ai travaillé ces dernières années en Réseau d'Aides Spécialisées. J'ai rapidement constaté que la plupart des élèves qui m'étaient adressés pour des difficultés diverses avaient du mal à manier les concepts d'espace et de temps. Pourtant, ceux-ci sont fondamentaux pour tout apprentissage. Un travail basé sur la structuration et le développement de ces concepts a souvent permis à ces élèves en difficulté de progresser dans d'autres domaines. Les 8 élèves handicapés moteurs que j'ai observés tout au long de l'activité que je viens de relater me paraissent eux aussi avoir du mal à se faire des représentations spatiales fonctionnelles. D'autres observations au cours de cette journée m'indiqueront que certains d'entre eux maîtrisent également avec difficulté la temporalité. Citons par exemple Hawa qui, pour relater un enchaînement d'événements à ses camarades, aura les plus grandes difficultés à se faire comprendre d'eux car elle situe ces événements non pas les uns par rapport aux autres, mais par rapport à elle-même. Ainsi, l'événement le plus antérieur est introduit par la locution « après » car c'est pour elle celui qui se situe le plus loin d'elle par rapport à l'instant présent.
C'est cette activité de représentation du gymnase observée le 20 octobre qui a déclenché en moi l'idée de faire une recherche sur l'éventualité d'un lien entre restriction motrice et difficultés à élaborer des représentations spatio-temporelles fonctionnelles et cohérentes.
Dès mes premières lectures, je me suis rendue compte que la quasi totalité des auteurs mettaient l'accent sur le rôle de la motricité dans le développement psychologique et cognitif de l'enfant. C'est pourquoi j'ai tenté de rassembler dans un premier temps quelques unes des principales théories concernant d'une part l'élaboration du schéma corporel, et d'autre part la construction des concepts fondamentaux d'espace et de temps.
Dans un deuxième temps, constatant l'interrelation évidente mise en avant par ces auteurs entre le développement psychomoteur et la construction de ces concepts, je me suis intéressée aux diverses expériences et recherches consacrées à ce thème et ayant pris pour sujets d'étude des enfants handicapés moteurs.

De là, constatant que la plupart de ces enfants éprouvaient bien des difficultés dans le domaine de l'espace-temps, mais que par des sollicitations appropriées il était possible de limiter l'impact de la privation de mouvement sur l'élaboration de ces concepts, il m'a fallu trouver un support pédagogique adéquat permettant de travailler la représentation de l'espace et du temps. Une activité d'EPS aurait été tout à fait appropriée, mais mon choix s'est porté sur un support que j'avais expérimenté avec un certain succès dans divers domaines d'apprentissage auprès d'enfants en difficulté scolaire : le schéma de conte. Cette activité s'appuie sur la représentation symbolique d'un conte à travers ses lieux, ses personnages et son déroulement (rencontres, transformations, échanges), symbolisation que les élèves doivent décoder ou encoder. D'un abord abstrait, elle favorise des comportements de recherche et d'émission d'hypothèses, et donne lieu à de nombreux échanges. Ce support et sa mise en oeuvre pédagogique seront présentés dans la deuxième partie de ce mémoire.

1. ABORD THEORIQUE DU CONCEPT ESPACE-TEMPS
1.1. LE CORPS : UN ESPACE EXPRESSIF ORIGINEL.

« Le corps est éminemment un espace expressif. Mais il n'est pas un espace expressif parmi d'autres, il est l'origine de tous les autres, ce qui projette au dehors les significations en leur donnant un lieu, ce qui fait d'elles qu'elles se mettent à exister comme des choses, sous nos mains, sous nos yeux. Notre corps est en ce sens ce qui dessine et fait vivre le monde, notre moyen général d'avoir un monde. » MERLEAU-PONTY.1945
L'expression « connaissance du corps » utilisée ici désigne la manière dont le sujet s'approprie son corps et fait siennes ses expériences corporelles. Elle repose sur les activités du sujet, sur ses engagements affectifs ou relationnels, sur des processus d'identification et de désidentification. « la connaissance du corps peut donc être simplement définie comme une appropriation cognitive, motrice, affective du corps dans une relation humaine, sociale. » REINHARDT(La genèse de la connaissance du corps.1990. p 11.)
Cette connaissance est une construction progressive permettant à l'individu de constituer son unité corporelle, de parvenir à une intégrité et d'accéder à une identité et une créativité personnelles.
L'étude de la construction et de la structuration de la connaissance du corps chez l'enfant peut être envisagée à travers différents modèles théoriques, provenant pour la plupart du domaine médical ou psychologique. Ces différentes approches ont marqué, à travers l'histoire, les pratiques corporelles éducatives, rééducatives et thérapeutiques. Celles-ci ont en retour permis des remaniements théoriques et de nouvelles réflexions sur les méthodes.

1.1.1. L'ORIGINE DE LA NOTION : LE SCHEMA CORPOREL.

Ce sont les neurologues PEISSE et WERNICKE qui, à la fin du 19ème siècle, se sont penchés les premiers sur cette étude. En 1911, Henry HEAD mit en avant un concept qu'il appela « schéma corporel », sorte d'intuition du modèle postural de la personne.
Vers le milieu du 20ème siècle, les travaux de Babinsky, Lhermitte, Hecaen et Ajuriaguerra vont permettre de confirmer qu'il existe bien une structure spécifique de la représentation du corps située dans les lobes pariétaux.
Le SCHÉMA CORPOREL se constitue sur la base d'informations proprioceptives (position du corps et mouvement), visuelles, auditives, tactiles,à. Il intervient en permanence dans l'ajustement des postures et dans la relation aux objets. Sa richesse dépend de la diversité des expériences motrices vécues.

1.1.2. L'IMAGE DU CORPS : APPORTS DE LA PSYCHANALYSE.

C'est le psychanalyste SCHILDER qui, en 1935, a introduit la notion d'image du corps en la différenciant de celle de schéma corporel. L'image du corps se pare d'un versant mental et social. Pour Schilder, le corps est un mode de relation avec l'environnement matériel et humain, et la vie affective joue un rôle considérable. Pour lui, c'est par un processus de construction active, à partir des expériences réelles du sujet, de ses désirs et de ses besoins que s'élabore la connaissance du corps. L'amour de soi, l'identité corporelle dépendent aussi de la présence des autres, du groupe social.
Parmi les psychanalystes, c'est peut-être Françoise DOLTO qui a le mieux précisé sa conception des notions d'image inconsciente du corps et de schéma corporel : LE SCHÉMA CORPOREL, en principe le même pour tous les individus, se structure par l'expérience et les apprentissages. Il est « notre vivre charnel au contact du monde physique »(L'image inconsciente du corps.1984. p.18). Il spécifie l'individu en tant que représentant de l'espèce. En partie inconscient, il est l'interprète actif ou passif de L'IMAGE DU CORPS. Celle-ci est propre à chacun : elle est liée à l'histoire du sujet. Elle est inconsciente, support du narcissisme. Elle se structure par la communication entre sujets et constitue la synthèse de nos expériences émotionnelles.

1.1.3. LE POINT DE VUE DE LA PSYCHOLOGIE GENETIQUE.

WALLON s'est attaché à montrer comment la représentation du corps se dégage d'un vécu psychomoteur dans la relation avec autrui. Il confère au schéma corporel le sens de représentation globale de la personne. « Le schéma corporel est une nécessité. Il se constitue selon les besoins de l'activité. Ce n'est pas une donnée initiale ni une entité biologique ou psychique. C'est le résultat et la condition de justes rapports entre l'individu et le milieu. »(Kinesthésie et image visuelle du corps. 1959. P 263.) Pour lui, la représentation mentale du corps est le fruit de rapports changeants entre l'espace postural et l'espace environnant.

L'espace postural se construit par la perception des différentes activités sensorielles et kinesthésiques (domaine intéroceptif : sensibilité viscérale et manifestations organiques ; domaine proprioceptif : équilibre, attitudes et mouvements). L'espace environnant est conditionné par les relations inter-objets, l'espace objets-inter-personnes (domaine extéroceptif). Wallon insiste également sur l'affectivité : l'espace affectif de nos attraits ou répulsions, l'espace des souvenirs, de la vie passée et à venir, de nos croyances,à
Au commencement, il y a dissociation entre les différents domaines fonctionnels : intéroceptif, proprioceptif et extéroceptif. Au cours des trois premières années l'évolution psychique de l'enfant est liée au développement de ces différents systèmes de sensibilité. Ils apparaissent successivement et leur soudure est tardive (Wallon la situe au delà des douze premiers mois). La conscience corporelle est le résultat des différenciations et des liaisons de ces sensibilités. Puis à partir de 2 ans, grâce à l'émergence de la fonction symbolique qui lui donne accès à la représentation, l'enfant prend conscience de son unité corporelle. La représentation explicite du corps propre ne s'achèvera que plus tard en s'intégrant étroitement à la conscience que l'enfant se fait de sa personnalité sociale et morale.
PIAGET considère la théorie wallonienne non comme contradictoire de la sienne mais comme complémentaire. Dans la perspective piagétienne, et suivant sa propre terminologie, on peut distinguer :
A/ UN SCHÉMA CORPOREL SENSORI-MOTEUR : par l'acquisition des « catégories réelles » (objet, espace, temps, causalité) et par l'imitation, l'enfant devient capable de se représenter son corps propre par analogie avec celui d'autrui et de concevoir ce corps comme permanent.
B/ UN SCHÉMA CORPOREL PRÉ-OPÉRATOIRE PUIS OPÉRATOIRE : si la délimitation entre le corps propre et les objets par l'action, les exercices, les jeux est effective dès l'âge de deux ans, le jeune enfant continue cependant d'acquérir les éléments constitutifs de sa propre image corporelle. La prise de conscience progressive des segments corporels, le développement des praxies, la dominance latérale, les progrès dans la représentation de l'espace et dans le développement du langage permettront à l'enfant d'avoir une représentation opératoire et objective de son corps.
L'importance de la maturation et les influences éducatives au sens large sont soulignées également par Piaget, de même que le rôle de l'action et de l'équilibration dans l'apprentissage de la notion de corps propre.
« La conscience d'être un corps qui agit, d'être à la fois une unité physique et mentale ne devient possible qu'après identification à son semblable, l'autre vers lequel il dirige toutes ses puissances affectives, cet autre dans lequel se confondent sa haine et son amour. L'introjection, l'imitation, l'identification et la projection permettront à l'enfant de devenir objet dans le champ des relations. » AJURIAGUERRA. (Manuel de psychiatrie de l'enfant. 1971. P.402.)

A l'issue de ce rapide voyage théorique du côté du corps et du schéma corporel, on peut constater que le schéma corporel est un terme non univoque. A l'heure actuelle, il provoque encore querelles de discipline et d'écoles. Pourtant, à y bien regarder, ces différentes conceptions ne sont pas forcément contradictoires. Si elles sont présentées en des termes différents, c'est peut être parce qu'elles sont utilisées à des niveaux d'observation différents. Une distinction claire supposerait un cadre de référence commun qui fait défaut. Pourtant chacune d'entre elles évoque bien un mécanisme intégrateur produisant une image, une connaissance, une conscience unitaires du corps ou de la personne. Cette unité du corps implique expériences et actions. On peut donc trouver dans la motricité l'origine et les conditions d'élaboration du schéma corporel, celui-ci ayant un rôle fondamental à jouer dans la construction des concepts d'espace et de temps puisque, comme nous allons le voir dans les pages suivantes, l'enfant va utiliser son corps comme élément de référence pour se situer, puis se projeter dans l'espace.
Mais puisque c'est par ses expériences motrices que l'enfant élabore son schéma corporel, une première question s'impose : les enfants atteints de restriction motrice dès leur plus jeune âge devront-ils se contenter d'une construction déficiente ? Laissons pour l'heure cette question en suspens (nous y reviendrons plus loin), pour nous intéresser à présent à l'élaboration des notions d'espace et de temps.

1.2.ESPACE ET TEMPS : ELABORATION DE DEUX CONCEPTS-CLÉS
1.2.1. PREMIERE APPROCHE : UN VOYAGE EN QUATRE DIMENSIONS.

Les notions d'espace et de temps sont souvent indissociables l'une de l'autre dans nos activités de tous les jours. L'espace et le temps sont les supports de nos mouvements, de nos actions, de notre pensée.
Ainsi, ils « linéarisent » des états de choses qui apparaissent multiples et non ordonnés. Pour compter des étoiles, des cailloux ou des fleurs, on les dénombre un à un, on parcourt l'ensemble, on met donc les objets en file. On linéarise aussi lorsque l'on dessine, par exemple, un bonhomme : d'abord la tête, puis le tronc, les brasà La parole, et donc le récit, est le type même de phénomène linéaire. La structure du récit est basée sur une organisation temporelle particulièrement importante, qui, pour être appréhendée, devra être spatialisée (par l'écriture, le geste, la parole, le dessin). Sa compréhension dépend de l'identification du découpage (début, fin, éléments saillants,à) et de la saisie des articulations chronologiques (« et puis », « après ») ou fortement liées logiquement (« mais », « puisque »).

Un ensemble d'objets, à moins d'être saisi en vrac, est linéarisé : par le geste (objets saisis un par un), la vue (mouvement du regard), la parole. Cet ordre minimal en fait une liste qui constitue un premier état d'organisation.
Une image ou un tableau est tout entier donné à voir, mais la description et le trajet du regard en font un récit : « L'£uvre d'art naît du mouvement. Elle est elle-même mouvement fixé et se perçoit dans le mouvementà L'£uvre plastique présente pour le profane l'inconvénient de ne savoir où commencer, mais pour l'amateur averti , l'avantage de pouvoir abondamment varier l'ordre de lecture et de prendre ainsi conscience de la multiplicité des significations. » P.KLEE
Au vu de ces quelques exemples, il est aisé de constater à quel point les notions d'espace et de temps sont étroitement liées l'une à l'autre et combien elles interviennent dans tous les domaines de la pensée et de l'activité logique.
Dans la littérature pédagogique, les concepts d'espace et de temps sont bien souvent associés de façon assez exclusive à l'activité mathématique. « C'est dire qu'il convient d'acquérir et de maîtriser des opérations mentales, des représentations sans lesquelles aucune activité mathématique n'est possible (représentation de l'espace et du temps, relations logiques). » F.BOULE.(Manipuler, organiser, représenter. 1985. p 6.) Mais, comme nous l'avons vu, l'intérêt de ces préalables est loin de se limiter au développement particulier de l'activité mathématique. S'ils lui sont absolument nécessaires, ils sont aussi à l'origine de toute activité intellectuelle organisée. Ils sont également inscrits de façon primordiale dans les missions de l'école. « Ces concepts d'espace et de temps se construisent dans toutes les activités pratiquées à l'école primaire.» (les cycles à l'école primaire.p 33).

L'un des grands mérites de Piaget est d'avoir établi que l'intuition (de l'espace, de la durée, de la causalité, du nombre entier) que l'on croyait condition nécessaire et primitive de toute pensée est en réalité une construction individuelle. Au départ, le nourrisson n'a pas conscience de l'espace dans lequel il se trouve ni de l'écoulement de la durée. Il vit dans un ici et un maintenant. Cet ici est d'abord l'espace proche de sa bouche, puis s'étend à ce qu'il peut voir, entendre et saisir, puis à l'espace qui s'ouvre à ses déplacements. Son espace se dilate ainsi peu à peu en même temps que d'autres individus s'y inscrivent et en donnent la mesure. Puis cet espace devient objet de pensée et l'enfant cesse d'en occuper le centre : l'espace devient objectif.
De la même façon, la durée survolée par l'enfant s'étire et s'épaissit : avant/après puis hier/demain commencent à l'ordonner. Il devient peu à peu capable de situer ses souvenirs et d'anticiper. Sa durée s'intègre au temps des hommes.
Ces dilatations de l'espace et du temps maîtrisés ne s'achèvent jamais. Elles sont à la fois découverte individuelle et conquête historique.« L'ailleurs de nos ancêtres est devenu terrain conquis ; le temps des mythes recule à mesure que le regard pénètre les premiers âges de l'humanité, de la vie, du cosmos. » F.BOULE. (Manipuler, organiser, représenter.1985. P 10.)
Voyons à présent comment s'élaborent et se construisent ces deux notions-clés au cours des premières années de la vie.

1.2.2. LA CONSTRUCTION DE L'ESPACE CHEZ L'ENFANT.

J. PIAGET (La représentation de l'espace. 1948) a classé les rapports spatiaux en trois catégories : topologiques, projectifs et métriques. Ce classement correspond aux étapes de l'acquisition par les enfants. Cet auteur distingue un « espace d'action », qui se construit jusque vers 18 mois, d'un « espace représentatif » qui se développe à partir de cet âge. A l'école primaire, c'est donc de ce dernier dont il est question.
La nature des relations spatiales que l'enfant parvient à maîtriser évolue : elles sont d'abord purement qualitatives (rapports de voisinage, de séparation, d'ordre, d'entourage ou d'enveloppement, de continuité). Il existe une géométrie qui n'utilise que ces propriétés qualitatives, c'est la topologie. L'enfant devient ensuite capable de percevoir comme constante la forme d'un objet changeant d'orientation, de coordonner les changements de perspective que provoquent ses déplacements par rapport aux objets. Ces acquisitions peuvent être décrites en termes de projection métrique. A ce stade, on dira donc que l'espace de l'enfant est projectif. En même temps, l'enfant devient capable d'utiliser des rapports métriques et peut attribuer une taille constante à un objet qui s'éloigne : on dit que l'espace de l'enfant est alors euclidien.
Ces progrès d'un espace topologique à un espace projectif et euclidien s'expliquent, selon Piaget, par la motricité du sujet, par ses mouvements : c'est par une coordination de plus en plus complexe de ses actions et de ses déplacements que l'enfant va structurer progressivement l'espace.
Liliane LURÇAT (L'enfant et l'espace. 1979) met en évidence comment, à cette période de l'espace représentatif, l'enfant s'organise en s'appuyant sur les objets fixes pris comme repères. Chaque objet structure l'espace qui l'entoure et le langage permet de définir des positions de relation par rapport à lui : au dessus-au dessous, devant-derrière, à côté, autour.
L'espace abstrait, représenté mentalement, concerne la position et la situation de l'enfant dans l'espace et par rapport à d'autres individus ou à des objets. Pour REUCHLIN (Psychologie. 1977), il s'ordonne selon trois directions :
1. Haut/bas. C'est la direction indiquée par la pesanteur. C'est une découverte très précoce de l'enfant parce qu'un objet lâché tombe.
2. Près de/loin de. Cette notion est découverte également précocement par l'enfant car elle comporte un caractère affectif : il s'agit de pouvoir saisir ou non un objet en fonction de son éloignement.
3. Droite/gauche. C'est une notion qui s'installe de façon tardive. Elle est liée au développement du schéma corporel et de la latéralité.
Pour LE BOULCH, qui s'appuie sur les travaux de J.Piaget, « L'objectif, à l'école maternelle, est de permettre l'accès de l'enfant à un espace égocentré, c'est à dire un espace dans lequel le corps de l'enfant est l'élément de référence. En d'autres termes, le monde sera organisé autour du corps de l'enfant dans la mesure où, par le travail de perception du corps propre associé à la verbalisation, il aura accédé à la connaissance des trois axes du corps : avant-arrière, haut-bas, droite-gauche » ( Le développement psychomoteur de la naissance à 6 ans.1981. P 192.) Sur ces six critères, deux sont fonction de la pesanteur (haut-bas), les quatre autres sont dépendants de l'orientation du corps. L'acquisition et la maîtrise de ces critères permettra à l'enfant d'accéder vers l'âge de 7/8 ans selon Piaget à un espace projectif représenté, c'est à dire un espace exocentré, prenant en compte les changements de perspective. « L'image d'un corps orienté dans la représentation mentale d'un espace orienté est la condition d'accès à l'espace euclidien et à l'espace objectif ». LE BOULCH. (1981. P 119.)

Ainsi, durant la période qui nous intéresse, l'enfant devra :
· passer de l'espace topologique à l'espace euclidien par la représentation mentale des formes et des axes.
· Accéder à l'orientation dans l'espace en utilisant d'une part son corps comme système de référence, et d'autre part en acquérant la capacité de se décentrer par rapport à son corps pour prendre en compte d'autres points de vue.
Le langage aura ici un rôle fondamental à jouer, et bien sûr tout particulièrement lorsqu'il s'agit d'enfants dont la motricité est entravée ou perturbée. Nous y reviendrons.

1.2.3. LA CONSTRUCTION DE LA NOTION DE TEMPS.

« Produit d'une lente élaboration culturelle, le temps conçu participe de toutes les disciplines. » AGIEM, 1989.
C'est une construction complexe. Elle s'articule d'une part sur des connaissances acquises culturellement et reliées à des sensations, à des rythmes biologiques, d'autre part sur des expériences permettant la structuration d'opérations mentales, expériences étroitement liées à celles qui s'élaborent dans le domaine spatial. Pendant de nombreuses décennies, les psychologues se sont plus penchés sur le problème de l'expérience vécue de l'espace que sur celui d'une expérience vécue de la temporalité. Or cette dernière est beaucoup plus précoce dans la mesure où elle débute au cours de la vie intra-utérine. Puis, dès la naissance, les rythmes corporels doivent s'ajuster aux conditions temporelles imposées par l'environnement (installation des grands rythmes biologiques : alimentation, sommeil).
Durant la petite enfance, passé et avenir sont deux blocs ( « hier » et « demain ») à l'intérieur desquelles les résonances affectives pèsent bien plus lourd que la succession réelle. Telle situation évoquée paraît étendue ou brève, proche ou lointaine selon l'intensité avec laquelle elle a été vécue par l'enfant. Au début de l'âge préscolaire, l'enfant vit dans le présent et son horizon temporel est limité. L'avant et l'après débordent à peine son horizon quotidien. Il a peu de passé et encore moins d'avenir. Vaguement situées dans le temps, les expériences vécues (fêtes, anniversaires, Noël, naissanceà) fixent quelques jalons dans son passé. Ce n'est qu'avec le progrès du langage que se reconstituera l'ordre temporel des événements vécus. Selon PIAGET (Le développement de la notion de temps chez l'enfant. 1946) « Lorsqu'un enfant de 4 ans veut raconter une promenade, une visite chez des amis ou les aventures d'un voyage, il y a entassement incohérent d'une foule de détails juxtaposés dont chacun s'associe à un autre, mais dont l'ordre général échappe à nos habitudes d'esprit. »

L'ajustement au temps est plus précoce que la perception du temps. « A 3 ans, l'organisme peut s'adapter à une réalité temporellement structurée au seul niveau du vécu » LE BOULCH. (1981.p109.) ce n'est que plus tardivement que la perception du temps devient vraiment possible.
La perception du temps selon FRAISSE (cité par REUCHLIN) est représentée par « la perception du successif en unité ». Cette forme de perception implique deux aspects :
· un aspect qualitatif : perception d'un ordre, d'une organisation.
· un aspect quantitatif : perception d'intervalles temporels de durée.
Pour l'enseignant, le langage, et en particulier l'activité de récit, sera un moyen fondamental pouvant permettre à l'enfant de percevoir et de structurer le temps, de passer du temps vécu au temps perçu. C'est sur le langage, et plus précisément sur la verbalisation d'une activité de recherche ayant pour support un récit symbolisé, que je compte m'appuyer pour aider à la mise en place des concepts d'espace et de temps auprès d'enfants atteints de restriction motrice dès leur plus jeune âge (IMC, maladies neuro-musculaire à développement précoce).

1.2.4. A PROPOS DES REPRESENTATIONS.

A l'issue de cette approche théorique concernant l'élaboration des concepts d'espace et de temps, il est possible d'entrevoir une première orientation pédagogique concernant l'acquisition de ces notions : à l'école, on ne vise pas seulement à la construction de l'espace et du temps vécus par l'enfant, il s'agit aussi, et de plus en plus à mesure qu'il s'élève en âge, de lui permettre de disposer de représentations. En effet, lorsque nous manipulons de l'espace et du temps, nous nous forgeons en fait des images, des représentations mentales. Celles-ci sont basées sur des perceptions de contraste en quatre dimensions : haut/bas, devant/derrière, droite/gauche, avant/après. C'est notre compréhension du fait qu'il existe une différence de perception basée sur ces couples notionnels qui donne vie et substance à l'espace et au temps dans lesquels nous nous situons. Pour agir, il faut avoir construit une représentation fonctionnelle de l'espace. Celle-ci viendra s'appuyer sur une représentation fonctionnelle du corps : le schéma corporel.

Le langage est un système de représentation privilégié dans notre culture et notre enseignement. Les règles syntaxiques strictes du langage permettent de faire le lien entre l'espace et le temps et de les relier aux événements, dans un contexte donné. Le langage est donc une représentation qui permet de construire et de structurer une autre représentation : celle de l'espace-temps, en désignant ce qui est vécu ou perçu par des mots-concepts : au dessus, loin, plus loin que,à
Nous constatons que le développement des concepts d'espace et de temps est avant tout activité du corps. Les gestes, les mouvements, les déplacements sont une prise de possession d'un espace temporellement organisé. Une deuxième question s'impose donc : dans l'éventualité où la restriction motrice va entraîner une construction déficiente du schéma corporel, quelles en seront les répercussions sur l'élaboration des concepts d'espace-temps ? Un essai de réponse à ces deux questions est proposé dans les pages suivantes.

1.3. INFLUENCE DU HANDICAP SUR L'ESPACE-TEMPS

De là où nous sommes arrivés, nous pouvons constater que POUR L'ENFANT, L'ESPACE S'ORGANISE PROGRESSIVEMENT À PARTIR DE DONNÉES MULTIPLES EN MÊME TEMPS QUE SE CRÉE LE SCHÉMA CORPOREL QUI LUI DONNE UN POINT DE RÉFÉRENCE.
A partir de ce principe théorique couramment admis, et en fonction du cadre de travail concerné (enfants atteints de restriction motrice précoce et scolarisés en Institut d'Education Motrice), il est alors aisé d'affiner les questionnements préalables et de les regrouper ainsi :
L'enfant atteint dans son corps et sa mobilité dès les premiers mois de sa vie ne va-t-il pas éprouver des difficultés à élaborer un schéma corporel structuré et cohérent et à développer des concepts d'espace et de temps fonctionnels, et ce d'autant plus qu'il sera atteint de troubles moteurs importants ?
Pour répondre à cette question, je me propose d'étudier certaines des investigations expérimentales rapportées ces dernières années concernant des sujets présentant un déficit moteur.

1.3.1. ETUDES PORTANT SUR DES ENFANTS SOUFFRANT DE DEFICIT MOTEUR.

Si l'on se réfère aux théories présentées dans la partie consacrée au schéma corporel, c'est par ses mouvements, ses déplacements dans l'espace, par son évolution tonique et praxique que l'enfant parvient à une conscience corporelle.
« La motricité intervient à tous les niveaux dans le développement des fonctions cognitives ; tous les mécanismes cognitifs reposent sur la motricité. Cela ne les empêche pas de se socialiser et tôt ou tard de se traduire sous forme d'expressions verbales qui les modifient en retour, mais sous le langage et sous la conceptualisation, la connaissance est d'abord une action sur l'objet. »PIAGET (Le langage et la pensée chez l'enfant. 1956).
GOUIN-DECARIE (1974), au Canada, a effectué une recherche sur une trentaine d'enfants thalidomidiens en partant du postulat implicite que si le corps est atteint dans son intégrité dès la naissance, l'image qu'en aura l'individu sera nécessairement pathologique. Aux épreuves de schéma corporel, les bons résultats obtenus infirment deux hypothèses couramment admises au sujet des enfants handicapés moteurs : la première qui veut que l'image du corps de sujets atteints dans leur intégrité physique soit nécessairement moins bonne que celle de sujets normaux ; la seconde que les parties du corps qui sont lésées soient habituellement les plus susceptibles d'erreurs.

Pour expliquer ces « bons résultats », l'auteur suggère : « àdans le cas de malformations congénitales, c'est précisément le facteur que l'on croyait devoir causer un retard, une distorsion ou un arrêt de l'élaboration de l'image du corps qui produit une accélération de celle-ci. C'est en effet parce qu'ils souffrent de dysgénésies des membres que ces enfants connaissent des expériences inconnues de l'enfant physiquement intact. Leurs membres sont examinés minutieusement et régulièrement mesurés, photographiés, manipulésà Devant eux, on parle fréquemment de leur corps, on les fixe intensément, les désigne du doigt ou s'en détourne en d'innombrables occasions. Inévitablement, l'enfant devient centré non seulement sur son propre corps, mais aussi sur le corps des autres car celui-ci est différent du sien. » (cité par REINHARDT, La genèse de la connaissance du corps chez l'enfant. 1990, p206.) Par ailleurs, le degré de handicap n'est pas déterminant en soi des échecs puisque des sujets gravement atteints ont réussi l'épreuve.

Une étude de 1972 de KOHLER et LACHANAT sur une population d'enfants IMC se révélera également positive. Les auteurs concluent : « La plupart du temps, il existe chez ces enfants un trouble relationnel avec une difficulté dans l'élaboration du Moi. Les troubles du schéma corporel que l'on rencontre sont plus à mettre en rapport avec ces troubles relationnels qu'avec les lésions organiques cérébrales : il n'existe aucun rapport entre l'intensité des troubles du schéma corporel et l'intensité des troubles moteurs ; l'élaboration du schéma corporel des enfants IMC est peu différente de celle des autres enfants. »(cité par REINHARDT, p209).
Les conclusions de ces deux études vont à l'encontre de ce que l'on trouve généralement dans la littérature spécialisée. Elles révèlent en effet l'existence, à l'intérieur de certaines limites, d'une structuration adéquate du schéma corporel chez de jeunes enfants gravement atteints dans leur intégrité physique.

A titre de contre-exemple, on peut citer les travaux de ROUSSELIN (1968), confirmés par ceux de MISTRELLI (1974), qui, à partir d'une étude sur une population d'enfants IMC, concluent (REINHARDT, p 210) :
· il existe une dysharmonie entre le niveau verbal et le niveau performance (WISC),
· l'enfant IMC rencontre des difficultés dans les épreuves de construction, dues sans doute à une mauvaise organisation perceptive et des difficultés praxiques,
· entre 5 et 8 ans, les enfants IMC passent d'une image corporelle pauvre en détails à une image plus ou moins complète ou morcelée du corps où l'ordre haut/bas n'est pas systématiquement respecté par manque de coordination de toutes les régions du corps entre elles.
· Les enfants IMC présentent donc des déficits et des retards importants du schéma corporel.
L'expérimentation de COLIN (rapportée dans NeuroPsychiatrie infantile, N°3,1972) est également significative. Il s'est intéressé à un groupe de 64 enfants handicapés moteurs mais sans atteinte neurologique (scolioses, myopathies, accidents). C'est la capacité des sujets à se décentrer (espace projectif) qui est ici évaluée. L'auteur remarque que :
· jusqu'à 6 ans, il n'existe pas de différence de réussites entre enfants valides et non valides. Au delà de cet âge, la population d'handicapés moteurs réussit moins bien, et d'autant moins que les enfants sont plus âgés.

· Les enfants handicapés de naissance obtiennent de moins bons résultats (69 % d'échec) que ceux qui souffrent de handicap acquis après la petite enfance (46 % d'échec).
· Moins la restriction motrice est importante, meilleure est la réussite.
Cette même expérimentation a été proposée à un autre groupe d'enfants, exclusivement myopathes. Les taux de réussite ont été inférieurs à ceux du groupe précédent, et moitié moindres que ceux des enfants valides.
L'auteur conclut qu'il n'existe pas de retard de développement puisque les résultats sont corrects jusqu'à 6 ans. Le schéma corporel serait donc suffisamment fonctionnel, mais c'est le manque de stimulations qui finit par entraver ces enfants et les gêner pour disposer d'un espace projectif correctement construit. Les capacités, après avoir émergé normalement, n'ont pas été suffisamment entretenues : ce qui a été acquis est resté fragile et donc peu opérant, peu fonctionnel.

Au vu de ces différentes études, on peut donc constater que le postulat implicite affirmant que si le corps est atteint dans son intégrité physique dès la naissance l'image qu'en aura l'individu sera nécessairement altérée est remis en cause par certains chercheurs. Ne peut-on penser qu'il serait illusoire de vouloir trouver une réponse unanime à ces recherches car il n'existe tout simplement pas une population-type d'handicapés moteurs ? Ces enfants ne présentent pas tous des troubles d'élaboration des concepts d'espace-temps, mais nombre d'entre eux éprouvent des difficultés dans ce domaine et le degré de handicap n'est pas vraiment fonction de l'intensité des troubles éventuels.
Pédagogiquement, mais aussi humainement, il me paraît également intéressant de conclure par le fait qu'IL N'EXISTE PAS DE FATALITÉ QUI INTERDIRAIT À L'ENFANT ATTEINT DE DÉFICIENCE MOTRICE DE PARVENIR À UNE CONSTRUCTION ACCOMPLIE DE L'ESPACE PROJECTIF. C'est en grande partie l'interaction de l'enfant handicapé avec son milieu environnant et le niveau d'exigence de celui-ci qui vont déterminer le degré d'élaboration de son schéma corporel et ses capacités de projection dans l'espace-temps.

1.3.2. DEJA QUELQUES REPONSES PEDAGOGIQUES.

On peut donc penser que les restrictions motrices jouent un rôle indéniable mais que d'autres facteurs interviennent aussi. La configuration des échecs et des réussites varie non pas d'une population à l'autre, mais d'un enfant à l'autre.
Dans la construction et la structuration des concepts d'espace et de temps, l'enseignant chargé d'une classe auprès d'enfants handicapés moteurs a un rôle fondamental à jouer. La première des réponses à faire serait de prendre systématiquement en compte la dimension spatiotemporelle de tout apprentissage, dimension que l'on oublie bien souvent, comme si elle allait de soi et ne nécessitait aucun entraînement particulier, ou que l'on néglige au profit d'apprentissages « nobles ». J'espère avoir convaincu le lecteur, si bien sûr il ne l'était pas déjà, de l'intérêt à travailler sur ces concepts.
Mais comment faire, puisque l'on ne peut pas ou très peu s'appuyer sur les expériences corporelles pour permettre à ces enfants l'acquisition de tels concepts ? Je me propose de baser ma pratique professionnelle sur l'utilisation d'autres médiations, et en particulier celle du langage, qui fait l'objet des lignes suivantes.

1.4. LE LANGAGE : UN « OUTIL » POUR L'APPRENTISSAGE.

Dans notre culture occidentale, le langage oral et écrit est l'outil privilégié de transmission du savoir. Langage et développement cognitif entretiennent des rapports qui constituent depuis longtemps un sujet de discussion, voire de polémique, en psychologie et en linguistique.
Au cours du 20ème siècle, deux conceptions se sont opposées : la première qui veut que le langage soit subordonné au développement cognitif (école de Genève), la seconde qui défend l'inverse : c'est le langage qui ouvre la voie au développement cognitif. Ce débat théorique semble aujourd'hui passé de mode, la plupart des chercheurs étudiant plutôt l'intervention réciproque de ces deux facteurs dans le développement.
« La capacité de parler et la maîtrise d'une langue sont intimement liées à la pensée. Le langage fournit en effet des catégories permettant de se distancier du vécu immédiat, de conceptualiser l'expérience et de la socialiser. Dans ce sens, le langage est beaucoup plus qu'un simple outil de communication et son étude s'avère bien souvent difficile à séparer de celle de la cognition. » (Dictionnaire encyclopédique de psychologie, BORDAS, 1980.)
Le langage est un témoin de la représentation que l'enfant a des objets et de leurs propriétés, des relations entre les objets, des événements et relations de causalité entre eux. En retour, le langage peut lui-même enrichir et préciser les représentations de l'enfant. Le langage est donc à la fois témoin et support de l'apprentissage.
L'enfant dans ses rapports avec l'environnement se trouve en perpétuelle situation de résolution de problèmes : se distinguer de l'autre, s'approprier l'espace et le temps, comprendre les règles sociales qui structurent le groupe, construire son langage,à. Il s'agit d'organiser le désordre et d'en extraire les règles. Apprendre, c'est « donner du sens au monde » F.SMITH. (Comment les enfants apprennent à lire. 1990.)
S'appuyant sur les travaux de Vygotsky, J. BRUNER a donné au langage une importance prépondérante dans le processus d'acquisition des concepts. Il considère le langage comme une sorte d'Outil, « peut-être l'outil le plus avancé que nous ayons ». BRUNER. (Savoir faire, savoir dire. 1983. P.285.)
Cet outil va permettre, par l'interaction sociale, la nécessaire prise de conscience par l'enfant de ses propres activités. « C'est à dire qu'être conscient c'est tout d'abord être social, et le développement de la conscience chez l'enfant nécessite de ce point de vue sa participation dans des interactions avec les autres ». BRUNER. (1983. P.284.)
Le langage sert de système de support à l'apprentissage conceptuel et il entre dans la constitution même de la pensée et des relations sociales. Toujours selon BRUNER, il offre « la capacité humaine d'extraire des relations entre les événements dans le monde » (p284) et fournit à l'enfant « certains processus qui permettent à la pensée de se transformer en des systèmes de signes ». (p.285.)
En confrontant sa pensée et ses démarches avec celles de ses pairs, l'enfant construit son savoir. En effet, les procédés interactifs permettant des échanges de point de vue entre enfants sont facteurs de progrès dans les apprentissages. La confrontation avec la pensée d'autrui offre à l'enfant la possibilité :
- d'examiner la connaissance sous des aspects inhabituels,
- d'observer la réalité à travers des questions auxquelles il n'avait pas pensé,
- d'établir des liens entre des savoirs jusque là séparés,
- de prendre conscience des exigences de rigueur et de précision requises pour valider, argumenter, prouver le bien-fondé d'un résultat ou d'une procédure.
Ces échanges permettent d'établir une distance par rapport à l'activité en cours et par rapport au point de vue initial. Cette mise à distance du vécu immédiat exercée à travers les interactions sociales par la médiation du langage constitue un moyen de décentration cognitive qui favorise l'abstraction et l'attitude réflexive indispensables à tout apprentissage évolué.
Pour communiquer son savoir, on le construit, on le structure, on le relie, on se l'approprie, on mobilise des savoirs passifs non utilisés et on les réactive. Le temps de la contradiction est celui où l'on confronte en soi ou avec autrui deux idées opposées sans en éliminer immédiatement une. C'est une période qui aboutit à un choix ou à une synthèse, capacités nécessaires à tout apprentissage.
Le rôle du tuteur, en l'occurrence le maître de la classe, consiste à étayer l'élève par des stimulations, des incitations, des relances, des aides appropriées à chacun. Cette médiation s'appuie principalement sur le langage, non seulement « outil » mais également « objet » d'apprentissage. Enfin, au maître revient le moment indispensable de l'institutionnalisation du savoir qui permet à chaque enfant de préciser ce qui vient d'être acquis, de décontextualiser l'expérience pour généraliser la connaissance et la rendre mobilisable dans d'autres situations. Là encore, le langage opère de façon privilégiée pour nommer, reconnaître, identifier et donc fixer notions et procédures. Les connaissances sont vraiment acquises, et donc opérationnelles, quand elles peuvent être nommées, quand il devient possible de communiquer à leur sujet.
Avec le langage, l'enfant dispose d'un formidable moyen d'exploration et de compréhension du monde, lui permettant de questionner, de choisir, d'expliciter, de relier et d'abstraire. Le langage est, en particulier pour l'enfant IMC, l'outil le plus important que l'enfant reçoit dans la culture où il grandit. Il devrait lui permettre, au moins pour partie, de contourner l'obstacle que peut engendrer sa déficience dans certaines situations d'apprentissage.
Dans le contexte qui nous préoccupe ici, à savoir celui d'enfants réduits dans leur mobilité et dans leurs possibilités d'exploration corporelle, on peut penser qu'avec le langage, l'enfant s'est doté « d'un outil vraiment plurifonctionnel qui transforme ses actions et lui permet de participer à la vie à la fois intellectuelle et sociale de ceux qui l'entourent ». BRUNER. (1983. P.291.)
En prenant en compte les deux réponses apportées jusqu'à maintenant, à savoir de travailler la dimension spatiotemporelle des apprentissages par la médiation du langage pour aider les enfants atteints de déficience motrice dès leur plus jeune âge, je vais à présent aborder la partie pédagogique de ce mémoire en commençant par une présentation approfondie du support proposé.

2. PROPOSITION DE MISE EN îUVRE PEDAGOGIQUE
2.1. LE SUPPORT PEDAGOGIQUE.

Si l'on tente à présent de regrouper les divers éléments étudiés dans la partie théorique précédente (corps/espace-temps/langage/enfant handicapé moteur) pour les articuler entre eux, il s'avère qu'une exploitation pédagogique devra s'orienter selon trois directions majeures :
1/ Se situer dans le domaine de l'espace-temps.
2/ Se présenter sous forme de résolution de problème.
3/ Impliquer et déclencher des interactions verbales.
Le support que je vais présenter et qui prend en compte ces trois principes d'action de base s'inspire directement des travaux de H. PLANCHON, professeur de mathématiques à l'IUFM d'Auteuil, Paris. Il s'agit de proposer aux élèves un document à décoder représentant la mise en SCHEMA d'un CONTE raconté précédemment. Ce document pose problème puisqu'au premier abord il apparaît mystérieux, incompréhensible. POURQUOI ET AVEC QUELS OBJECTIFS UTILISER UN TEL SUPPORT ?

OBJECTIF 1 : MAITRISER LES ASPECTS TEMPORELS DU RECIT.
« Lire et écrire de la fiction, c'est voyager dans l'espace et dans le temps, et pour un instant, s'identifier à des êtres différents. C'est donc enrichir son expérience et élargir sa vision du monde. » C. TISSET (Enseigner le français à l'école. 1992. P.221.)

Les textes de fiction ou récits (contes, romans, nouvelles,à) sont régis par des règles strictes. Ainsi, à leur manière, ces textes sont une excellente école de rigueur et d'organisation :
· Le récit s'inscrit avant tout dans un déroulement chronologique. L'une de ses caractéristiques essentielles est d'inscrire une histoire dans le temps en marquant clairement les bornes de son déroulement. L'auteur doit amener le lecteur de ce début à cette fin par une progression régulière tout en maintenant l'intérêt : c'est là que réside l'essentiel du travail de création.
· Dans le récit, le principe de causalité est toujours présent : telle action ou tel événement en amont entraînera tel déroulement particulier en aval. A chaque n£ud du récit, les possibilités sont multiples. Chaque phase intermédiaire peut s'enrichir selon une structure identique à la structure globale :

En cas de réussite, il y aura clôture provisoire ou définitive du récit ; en cas d'échec, l'histoire repart pour une autre séquence.
Une bonne compréhension de ce schéma narratif est indispensable à tout travail d'écriture d'un texte de fiction correctement structuré, c'est à dire :
- qui démarre à un moment bien repéré où il se passe quelque chose,
- où les actions s'enchaînent de façon cohérente,
- qui aboutit à quelque chose et qui « se referme ».
On peut donc envisager le récit comme une suite de séquences fortement liées logiquement et chronologiquement. Comme il a déjà été dit, ce sont les règles syntaxiques strictes du langage (et en particulier à l'écrit) qui organisent le récit, font le lien entre un espace et un temps donnés, précis, et les re-situent dans un contexte événementiel. (Notons que dans le domaine mathématique, c'est le nombre qui fait le lien en permettant des comparaisons de longueurs, de durées, de distances). Il y a là une difficulté majeure : si l'espace évolue en trois dimensions, le temps se déroule, lui, sur l'axe linéaire de l'avant-après et tout ceci doit être restitué par un langage lui aussi linéaire. A l'oral, où les règles syntaxiques sont moins contraignantes, ce problème implique de fréquents retours en arrière et éclaircissements. A l'écrit, la fluidité du discours implique qu'on porte une attention toute particulière au maniement syntaxique. Cela ne va pas de soi et mérite un entraînement régulier et approfondi.
Le conte est avant tout un récit, structurellement organisé dans le temps.
Les contes existent depuis des origines obscures puisque anonymes, transmis par la tradition orale. Le conte serait un récit de faits imaginaires, souvent fabuleux, écrit ou récité pour distraire. Les faits exceptionnels y sont racontés comme des événements quotidiens et les personnages ressemblent à n'importe qui. C'est un récit assez long impliquant une succession d'épisodes. L'univers des contes est régi par un temps propre qui fait éclater la réalité de notre monde quotidien. Les signaux d'ouverture « il était une fois » et de clôture sont ritualisés, ainsi se referme la porte sur un temps et un espace magiques.
De façon générale, si les contes sont d'une étonnante diversité, ils se définissent tous par une similitude structurelle : un début et une intrigue qui s'acheminent vers une solution, la succession des actions étant définie par leur signification dans le déroulement, chaque fonction découlant d'une autre par nécessité logique.
Cette structure temporelle et relationnelle peut donc être signifiée dans une représentation simplifiée, mais complexe : le schéma, ou modélisation.

OBJECTIF 2 : SE CONFRONTER AU COMPLEXE.
« La complexité inquiète. On la confond trop souvent en effet avec la complication. Or, si la seconde est effectivement le fruit d'une intervention qui vient 'brouiller les cartes', la première est , en revanche, l'expression de la solidarité qui lie toutes choses entre elles et régit leur interaction. Alors que la seconde nous prive du pouvoir, la première nous le rend. » MEIRIEU (Apprendreàoui, mais comment ? 1989. P.153.)
Aujourd'hui, dans le domaine éducatif, il ne s'agit pas seulement de transmettre des savoirs ; il faut avant tout mettre l'apprenant en état d'acquérir des connaissances, d'enrichir et de développer son aptitude à se débrouiller de situations complexes issues de contextes divers. Pour cela, l'enseignant doit créer des espaces (supports, activités, débats) favorisant la mobilisation intellectuelle et permettant la mise en £uvre d'une dynamique de la recherche et de la pensée. En effet, l'activité de pensée « naît de l'effort pour circonscrire la pluralité, la diversité, la discontinuité, l'incompréhension, la complexité. » PLANCHON (Activité cognitive et images mathématiques. 1990. P.10.)
En se donnant pour but de rendre nos élèves autonomes et dynamiques pour aborder leur vie future, on ne peut se contenter de les confronter au simple, au linéaire, au facile, à l'évident. « Il nous faut sortir des sentiers battus et rebattus pour aborder les raisonnements à l'école. Les raisonnements habituellement travaillés en classe sont bien trop limités. Ils ne constituent que la partie émergée de l'iceberg des raisonnements qu'il s'agit de développer chez l'apprenant. Ce type d'objectifs éducatifs en vaut la peine, il est même prioritaire pour apprendre à apprendre ou apprendre à penser, dans une époque où les connaissances deviennent inflationnistes (doublement tous les dix ans) et vite périmées (le savoir de l'ingénieur est obsolète en cinq ans). » GIORDAN. (Apprendre à raisonner, cahiers pédagogiques N° 344.1996.)
Il s'agit donc de placer l'élève dans une situation suffisamment complexe pour qu'elle induise et implique le maniement d'idées et d'hypothèses ; pour qu'elle l'oblige à explorer le support ; pour qu'elle l'invite à en dégager les éléments pertinents en fonction du problème posé, à mettre en £uvre raisonnements et investigations, à rechercher preuves et confirmations, mais aussi à accepter de ne pas savoir ou de ne pas trouver d'emblée et oser s'aventurer dans l'inconnu. En somme, il s'agit de lui donner les aptitudes à se débrouiller de situations nouvelles, à s'y adapter ou à les transformer.
Finalement, l'important est plus dans le questionnement que dans la réponse (qui ne peut être que conjoncturelle et fonction du support), plus dans la dynamique que dans le projet à atteindre, plus dans la démarche que dans l'aboutissement, plus dans l'obstacle à franchir que dans la tâche à réaliser.
Il nous faut mettre l'élève en situation-problème telle que la définit P. Meirieu : « à la fois accessible et difficile, qu'il puisse maîtriser à terme sans en faire d'emblée le tour ni disposer à l'avance de la solution. C'est quand l'élève ressent le sentiment qu'il peut y arriver, qu'il entrevoit une hypothèse mais qu'il n'y parvient pas encore et qu'il reste quelque chose à faire, qu'il se met en route, il se met en route pour percer le secret. Le désir naît alors de la reconnaissance d'un espace à investir, d'un lieu et d'un temps où être, où croître, où apprendre. » (Apprendreàoui, mais comment. 1989. .P.93.)
Les MODÉLISATIONS (systèmes, modules, modèles, schémas) sont en ce sens des activités particulièrement riches et intéressantes. C'est par ce type d'activités qu'un individu (enfant ou adulte) structure ses démarches, crée du sens, conscientise ses choix, ses valeurs et les outils conceptuels qu'il met en £uvre. Le modèle est alors une représentation simplifiée d'un ensemble d'éléments structurés, organisés, en relation multiple les uns avec les autres, évoluant dans le temps selon un processus finalisé.
Cette notion de modèle est à la fois en continuité avec l'idée que l'on doit fournir une explication simple à une réalité complexe, et en rupture car une représentation n'explique pas par elle-même mais tente de faire comprendre.
· Elle permet la mise en relation de notions, un concept n'ayant de sens que par rapport à d'autres concepts.
· Elle est par essence simplificatrice, non par oubli du modélisateur, mais obligatoirement, par sélection et mise en relation d'indices tenus pour pertinents.
· Elle apprend au sujet à se repérer au sein de systèmes complexes, à en explorer les arcanes, à en dénouer les intrications.
Et si le modèle en lui-même pose problème, il n'en fournit pas moins, « un certain nombre de pistes et d'indices qui viennent stimuler, baliser et cadrer les recherches en même temps que soutenir l'effort entrepris. » PLANCHON. (Activité cognitive et images mathématiques. P.14.)

OBJECTIF 3 : S'AFFRONTER SUR UN SUPPORT MEDIATIONNEL.
Ce support est à la fois un outil de communication et un soutien à la mise en activité. Au delà d'un intérêt strictement pédagogique, il s'inscrit dans une démarche collective (travail en petits groupes, échanges de points de vue, explicitation des indices mis en évidence, verbalisation et écoute). Dans le cadre d'une structure de type IEM où les enfants sont quotidiennement évalués et rééduqués de façon individuelle, cette possibilité de travailler de façon collective est très importante, encore plus que dans toute autre classe. Elle donne au groupe-classe une dimension sociale indispensable, et permet de gommer pour un temps incapacités et déficiences en mettant les compétences de chacun au service de tous.
C'est le groupe dans son entier qui se trouve confronté à la complexité initiale, et, puisque tous sont embarqués sur le même bateau (devrais-je dire « la même galère » ?), chacun peut s'autoriser à s'y aventurer avec son temps et sa logique propres. « N'étant pas seul face au module, chaque participant perçoit que les difficultés qu'il éprouve à le circonscrire sont le lot de tous, d'où une relativisation et une dédramatisation possibles de l'échec, de l'incompréhension et de l'erreur. Le groupe a une fonction de révélateur, de réactif, quant aux émotions suscitées par la tâche. Par ailleurs, la situation collective a un effet d'entraînement à même de soutenir une investigation de longue haleine et de faciliter la prise de risques inhérente à toute recherche.» H. PLANCHON. (1990.P.15.)
Le fait que ce support ne présente pas un aspect scolaire classique, habituel, devrait permettre à tous les élèves d'avoir une démarche active de construction de sens (sélection, appropriation et organisation des éléments), d'être actifs et motivés face à un écrit différent, de s'impliquer oralement dans une action, et ce quel que soit leur niveau d'apprentissage actuel. « Tous ne feront pas la même chose, mais tous travailleront sur le même support et percevront la pluralité des activités ainsi que la variété des modes d'appréhension possibles. » PLANCHON. (P.15.)

OBJECTIF 4 : TRAVAILLER SUR DES REPRESENTATIONS SYMBOLIQUES.
La fonction sémiotique, ou symbolique, consiste à pouvoir associer un objet, un être, une notion, un événement à un signe susceptible de les évoquer : un nuage est signe de pluie, le mot « cheval » évoque l'animal. On peut distinguer deux grands types d'associations signifiantes : les signes naturels et les signes artificiels.
Les signes naturels sont basés sur des relations existant dans la nature entre les phénomènes, l'association nuage-pluie par exemple : ce sont des indices.
Les signes artificiels sont de fabrication humaine (ou animale) et se subdivisent à leur tour en deux groupes ; les uns nous servent à représenter le réel par reproduction des caractères naturels de la réalité (photographie, dessin, peinture, maquette, à) : ce sont des signes icôniques. Les autres sont des signes conventionnels, les symboles, permettant la communication avec autrui. Leur sens résulte toujours d'un accord entre ceux qui les emploient. Certains symboles présentent une parenté, une ressemblance avec le signifié (comme les panneaux de signalisation routière) ; d'autres sont purement conventionnels (langue orale, langue écrite, langue mathématique,à).
Ce que nous appelons connaissance n'est en fait qu'une signification de la réalité. Les techniques, les sciences, les arts, les langages en sont des modes particuliers. Etre capable de représentation symbolique, c'est acquérir la capacité fondamentale de communiquer, d'échanger, de partager, de progresser, de vivre socialement. Nous vivons parmi signes et symboles, et, même s'ils diffèrent parfois d'une culture à l'autre, leur utilisation est universelle. L'enseignant, en donnant à l'élève la possibilité de maîtriser et de créer d'autres systèmes symboliques que ceux de sa propre culture, lui entrouvre la porte d'accès à cette universalité, lui ouvre la voie vers d'autres arts, d'autres cultures, d'autres langages. La curiosité fera le reste.

OBJECTIF 5 : SE DONNER DES REPRESENTATIONS DANS L'ESPACE-TEMPS.
Dans le cadre de mon travail auprès d'enfants en difficulté ces dernières années, j'ai utilisé à de nombreuses reprises de tels supports avec des objectifs variés adaptés aux publics auxquels j'étais confrontée (construction de sens, émission d'hypothèses, enrichissement de la langue orale, découverte d'un écrit symbolique, élaboration de méthodes de travail, etc).
Le public concerné est ici différent : il s'agit d'enfants IMC ou atteints de maladie neuro-musculaire précoce, scolarisés en IEM au début du cycle 3, et pour lesquels j'envisage des activités portant plus particulièrement sur la construction des concepts fondamentaux d'espace et de temps. Le support sur lequel je me propose de faire travailler ces enfants mérite à présent une présentation plus détaillée. Il s'agit d'un schéma (« Représentation simplifiée d'un objet destinée à en expliquer la structure ; dessin, diagramme représentant un ensemble de relations. » Dictionnaire HACHETTE.1987), un outil médiationnel et symbolique favorisant la communication entre les partenaires.
· Il est la symbolisation spatiale d'un déroulement temporel.
· Il représente une structure fermée (début, déroulement, épilogue), qui peut être ou non linéaire.
· Il représente des trajets, des déplacements logiquement enchaînés les uns aux autres.
· Il met en évidence la chronologie, voire la simultanéité des actions.
· Il met en évidence les interrelations entre les éléments.
· Il offre une base, un appui sur lequel bâtir et vérifier des hypothèses.
· Il se présente comme un support complexe, mais il est finalement simple à comprendre lorsqu'on a découvert les lois qui le régissent.
· Il permet donc aux élèves de se sentir valorisés par l'aboutissement d'un travail complexe, abstrait, symbolique.
On peut constater une adéquation entre les caractéristiques de ce support et les objectifs du cycle des approfondissements dans le domaine de la construction des concepts d'espace et de temps : « L'ENFANT DOIT S'ENTRAÎNER À PASSER DE L'ESPACE ET DU TEMPS 'VÉCUS' À L'ESPACE ET AU TEMPS 'PENSÉS'. IL PEUT METTRE LES DEUX CONCEPTS EN RELATION. IL COMMENCE À RÉALISER DES REPRÉSENTATIONS SIMPLES DE L'ESPACE FAMILIER, PUIS D'UN ESPACE PLUS ABSTRAIT, ÉLOIGNÉ D'UNE EXPÉRIMENTATION CONCRÈTE. DANS LE RÉCIT ORAL EN PARTICULIER, LA MISE EN PLACE DE LA SITUATION DANS L'ESPACE ET LE TEMPS, L'ARTICULATION DES ÉVÉNEMENTS LES UNS PAR RAPPORTS AUX AUTRES, DOIVENT ÊTRE FACILEMENT MANIPULÉS. » Les cycles à l'école primaire, (Hachette, 1991, p.33).
RECAPITULATION ET APPROFONDISSEMENT DES OBJECTIFS.
Au delà, les activités proposées débordent largement le cadre strict du domaine spatio-temporel. Les quelques exemples ci-dessous donnent un aperçu des autres domaines de compétences sollicités ici et ouvrent d'ores et déjà le champ des possibles prolongements que de telles activités peuvent susciter. (Extraits des brochures 'Les cycles à l'école primaire', Hachette, 1991 et 'La maîtrise de la langue à l'école', CNDP, 1992).

MAITRISE DE LA LANGUE DESIR DE CONNAITRE ET ENVIE D'APPRENDRE TRAITEMENT DE L'INFORMATION RESOLUTION DE PROBLEMES
- Exposer, expliquer, discuter, convaincre en situation de discussion collective.
- Se confronter à des points de vue différents
- Anticiper la compréhension de son message par d'autres.
- Devenir plus autonomes dans la production de textes écrits.
- Découvrir les contraintes des différents types de textes.
- Apprendre à maîtriser les différents types de textes.

Au cycle des apprentissages fondamentaux, l'élève a été amené, dans des situations de recherche et de réflexion, à émettre des hypothèses, faire des choix, contrôler ses réponses. Ces compétences doivent être développées au cycle des approfondissements par le choix de situations variées et plus complexes.
L'élève doit être capable, dans quelques situations, d'élaborer un modèle abstrait pour traduire ou interpréter une situation ou une démarche. L'élève doit être capable de rechercher des informations pertinentes non seulement à l'oral, mais aussi dans certains écrits dont on lui dévoilera progressivement les codes d'élaboration.
Il doit être capable d'analyser ou de synthétiser l'information ainsi recueillie, notamment :
- Pouvoir retrouver les étapes essentielles
- Savoir sélectionner des informations utiles et les organiser logiquement.
L'élève doit pouvoir, aussi bien à l'oral qu'à l'écrit, exposer l'information recueillie, argumenter, communiquer ses démarches, présenter un avis personnel et argumenté. Il est important que l'élève soit confronté à de véritables problèmes de recherche (qu'il n'a donc pas encore appris à résoudre), et pour lesquels il peut mettre en £uvre son pouvoir créatif et son imagination pour l'élaboration de solutions originales.

Mon choix quant au conte présenté a été guidé par deux principes. Je voulais d'une part qu'aucun enfant ne soit favorisé au départ par une meilleure connaissance de l'histoire et j'ai donc choisi un conte inconnu à priori de tous et adapté à leur âge : LA FORET MAUDITE. (BAYARD POCHE N°73).
D'autre part ce récit présente une structure intéressante car à la fois linéaire et assez complexe avec de multiples interactions entre les personnages et de nombreux déplacements de l'héroïne. Le schéma de conte présenté ci-après est en modèle réduit par rapport à celui proposé aux élèves. Le texte du récit est consultable en ANNEXE 2. Pour mieux comprendre ce qui s'est passé durant la mise en £uvre pédagogique, je suggère au lecteur de « jouer le jeu » lui aussi en découvrant dès à présent le récit et en se mettant durant quelques instants en recherche sur le schéma (se référer aux indications données aux élèves au début de la séance 2) avant de lire les pages suivantes.




2.2.MISE EN îUVRE: LES SEANCES PEDAGOGIQUES
PRESENTATION DU CADRE DE L'ACTIVITE.

La mise en oeuvre s'est déroulée durant deux semaines dans un IEM de la région parisienne, à raison d'une séance par jour. La classe concernée est constituée de 8 enfants ayant entre huit et onze ans. Leur niveau scolaire varie du CP au CE2. Les détails concernant ces enfants (âge, niveau scolaire, pathologie, troubles associés) sont regroupés en ANNEXE 1. Précisons simplement ici que cinq d'entre eux sont atteints d'infirmité motrice cérébrale et trois de maladie neuro-musculaire précoce.
Dans l'ensemble, ces enfants sont plutôt fatigables et certains d'entre eux (les IMC en particulier) ont une durée d'attention limitée et des difficultés dans le domaine de la logique et de l'organisation spatio-temporelle. Ils ont rarement travaillé en petits groupes autonomes. Par contre, l'un des projets-phares de cette classe est le travail sur le conte (structure, imaginaire, création).
Je vais à présent exposer le travail qui a été fait par les élèves sur les 6 premières séances. Les séances 2 et 3 feront l'objet d'une analyse (voir fin de séance 3) et en fin de séance 6 je proposerai des prolongements possibles pour ce groupe-classe.
SEANCE 1 : « où l'on découvre l'histoire ».
Je raconte le conte « la forêt maudite » (ANNEXE 2). Les 8 enfants sont présents. Ils sont très attentifs. L'histoire est appréciée et bien comprise. Oralement, nous préparons le résumé de l'histoire. (L'élaboration écrite du résumé par les élèves aurait pu faire l'objet de séances pédagogiques intéressantes. Par manque de temps, j'ai écrit moi-même le résumé de l'histoire). (ANNEXE 3).
SEANCE 2 : « où l'on se met en recherche sur le schéma ».
Des groupes de 2 à 3 élèves sont constitués. Les enfants sont répartis en fonction de leurs capacités motrices et visuelles de façon à ce qu'il y ait dans chaque groupe au moins un enfant scripteur, et un enfant disposant d'une mobilité des membres supérieurs suffisante pour suivre avec le doigt le tracé sur le schéma. En raison de ces impératifs « techniques », il ne sera pratiquement pas possible de structurer autrement les groupes. Un résumé est donné à chaque enfant et un schéma par groupe (format 42x60 cm).
Les précisions faites aux enfants sont les suivantes :
· Ceci est un schéma, un codage. Il raconte l'histoire de Dulcie.
· Vous devez trouver comment ça marche, essayer de décoder le schéma.
· Aujourd'hui, je ne vous donne aucune information supplémentaire, aucune aide. En fonction de ce que vous aurez trouvé, je vous donnerai des indices demain pour vous aider à aller plus loin.
· Je voudrais voir tous les enfants chercher, et pas seulement attendre que les autres le fassent pour eux. Je suis sûre que vous pouvez trouver plein d'idées.
· Attention, vous devez travailler ensemble dans chaque groupe.

Initialement, cette séance était prévue pour durer 20 minutes.
En fait, cette séance dura 1 heure. Le travail des enfants y fut riche et très fructueux. Il s'avéra impossible de les arrêter au bout de 20 mn : « Non, on continue ; c'est chouette et on a trouvé plein d'idées ».
Voyons d'un peu plus près ce qui s'est passé. (Pour éviter au lecteur de se référer constamment au schéma, les affirmations ci-dessous sont marquées d'un V lorsqu'elles sont exactes et d'un F lorsqu'elles sont fausses. Il est entendu que ces confirmations n'ont pas été données aux élèves durant cette séance consacrée à la recherche.)
· Pendant quelques minutes, deux groupes se sont dirigés vers une interprétation figurative : les représentaient des maisons et les des arbres.(F) Mais très vite, ils accèdent à une interprétation symbolique en concluant que les losanges sont les enfants (V)(« parce que là ils sont enfermés dans la cage (zone rose)(F) et là ils sont libérés »).
· La zone jaune est reconnue par tous comme le « début », la maison de Dulcie (V) (« avec Dulcie et son grand-père dedans , parce que c'est de là que part la première flèche»), mais sans précision par rapport aux signes tracés à l'intérieur de cette zone.
· Le groupe 1 s'intéresse à l'ovale tacheté, puis noir. En faisant un rapport avec la zone rose interprétée comme la prison et les losanges figurant les enfants, ils décrètent que « c'est Malagur en arbre, puis brûlé ».(V)
· Karim constate que « le carré, des fois il y a des choses dedans, et des fois rien quand il est avec les enfants ».(V)
· L'idée se dégage un peu partout que le petit rond rouge, la croix verte, le trait bleu et l'ovale violet sont les objets que Dulcie a gagnés.(V) « mais pas le couteau parce qu'elle l'avait déjà » déclare le groupe 3.(F)
· Le groupe 2 repart à un moment sur le figuratif en associant les accolades aux arbres de la forêt (F), mais l'idée est abandonnée « parce que sinon on n'en verrait pas partout ».
· Un essai de SPATIALISATION DU DÉROULEMENT est fait dans le groupe 3 : « Si là c'est la maison de Dulcie et là la prison, alors on doit avoir la mer et le désert vers le haut du schéma ». (V)
· Le groupe 1 s'intéresse à nouveau aux petits signes colorés (les objets) : « A côté de la prison, ils ne sont plus dans le carré, c'est quand Dulcie s'en sert pour faire un arc ».(V)
ON PEUT CONSTATER (par les mots mis en rouge) QUE CHAQUE HYPOTHÈSE ÉLABORÉE PAR LES ÉLÈVES S'INSCRIT DANS LE DOMAINE DE L'ESPACE-TEMPS. C'EST BIEN PAR LUI QUE S'ORGANISE LA LOGIQUE DE RECHERCHE. Bien qu'on ne leur apporte aucune information, aucun éclaircissement, les enfants sentent qu'ils sont sur la bonne voie, ne serait-ce que par les regards ébahis que l'enseignante et moi-même échangeons.
Au bout de 45 mn de recherche active, et bien qu'ils ne semblent pas lassés, je propose aux enfants de mettre en commun les remarques et les indices des différents groupes. Chaque groupe parlera à son tour, les autres pouvant contredire et argumenter.
Le groupe 2 (Imen, Karim, Kadi) commence :
1. Le carré jaune, c'est la maison. C'est de là que part la première flèche. (V)
2. Les flèches conduisent à Malagur.(à préciser)
3. Le carré rose c'est la prison. (à préciser)
4. Dans cette zone, on voit la mer, les arbres,(F)
C'est là où il y a le pêcheur.(V)

Le groupe 3 (Hawa, Cindy) rajoute :
5. Les losanges sont les enfants.(V)
6. La croix verte, le trait bleu, l'ovale violet et le rond rouge sont les objets donnés à Dulcie (V), mais pas le couteau. (F)
7. Près du carré rose, elle s'en sert pour faire un arc avec le couteau , la ficelle et le bâton.(V)

Le groupe 1 (Pedro, Ismaël) continue :
8. Là , ce sont les enfants qui sont libérés, quand ils ne sont plus dans le carré rose.(V)
9. C'est Malagur qui est transformé en arbre, et ça c'est Malagur quand il est brûlé.(V)

Peu habitués à l'argumentation, les élèves se sont écoutés les uns les autres sans s'interrompre. Je propose de reprendre chaque point pour en discuter s'ils le jugent nécessaire.
Les points 2 et 4 posent problème : Ismaël déclare qu'il y a deux sortes de flèches, « les noires qui conduisent à Malagur et les rouges pour le retour » (V). Les autres enfants réfléchissent à cette affirmation et se joignent à l'avis d'Ismaël.
Quant au point 4, c'est Hawa qui soulève un problème en reprenant l'argumentation précédente d'Ismaël : « on voit une flèche noire et une flèche rouge, ça ne se passe pas au même moment ». (V)
Cette séance et ce débat furent très intéressants à plus d'un titre. J'ai pu constater un réel travail de partenariat et de recherche dans les groupes. Le débat s'est déroulé dans une atmosphère très calme, sans affrontements et avec respect. Ayant trouvé de nombreuses pistes, les élèves ont travaillé avec intérêt sur ce support, et sont allés bien plus loin que ce que j'avais prévu. Ils ont pris plaisir à l'argumentation qui a suivi la recherche, ne se contentant pas d'écouter les autres, mais mettant les affirmations en pratique sur leur schéma avant de se prononcer.

SEANCE 3 : « où l'on approfondit la recherche ».
Les élèves continuent à travailler en groupes. Cette fois, je propose à chaque groupe de faire un travail différent des autres : certains travailleront sur les personnages, d'autres sur les lieux ou encore les objets. Tous les groupes disposent de la feuille « Premiers Indices » (voir page suivante) où les affirmations de la veille sont ou non validées par VRAI ou FAUX (exceptés deux indices qui portent un « ? », voulant dire que ce n'est ni entièrement vrai, ni faux). En outre, en fonction de la recherche poursuivie, chaque groupe dispose de documents supplémentaires (listings, conseils, etc).
GROUPE 1 (Pedro, Ismaël) : LES LIEUX : Ils partent des indices qu'ils lisent consciencieusement, en particulier ceux qui leur ont été conseillés. « Alors, si c'est pas la prison (zone rose, référence à l'indice 4) et qu'on y voit les enfants enfermés (indice 5), ça doit être la prison ET quelque chose d'autre car c'est un endroit, c'est dessiné presque comme la maison de Dulcie (indice 1) ». Ils décident d'aller voir plus loin sur le schéma, là où la veille ils avaient identifié les transformations de Malagur (confirmées par les indices 9 et 10). ILS PRENNENT LES FLÈCHES À L'ENVERS ET REMONTENT AINSI AU CERCLE BLANC : « c'est Malagur, au début il est comme ça quand il est pas transformé, donc le carré rose, c'est l'endroit où il habite, c'est à(recherche dans le texte) le repaire de Malagur ».
GROUPE 2 (Imen, Karim, Kadi) : LES OBJETS : Ils repartent pendant un bon moment sur le figuratif : le trait bleu est identifié comme un bâton et le rond rouge comme la lanterne « à cause de sa couleur ». Comme ils ont beaucoup de mal à s'organiser entre le texte, les indices et le schéma, je finis par les guider en leur demandant de repartir au départ de l'histoire sur le schéma : où est-on ? Qui doit on voir ? Quel objet doit on voir ? Le trait bleu est alors identifié comme le couteau. De là, je leur demande de poursuivre le trajet de Dulcie sur le schéma pour voir DANS QUEL ORDRE ELLE RÉCUPÈRE LES OBJETS et ainsi de décoder les signes. A partir de là, la recherche ne leur pose plus aucun problème. Chemin faisant, ce groupe identifiera sans difficulté les signes rencontrés, et donnera même du sens à la zone rose en tant que repaire de Malagur (et non plus restrictivement en tant que prison).
GROUPE 3 (Hawa, Cindy) : LES PERSONNAGES : Elles commencent par inscrire sur la liste qui leur a été fournie le nom des personnages identifiés en se référant à la feuille d'indices. Puis Cindy énonce : « la croix de pharmacie, c'est le couteau ». Ce à quoi Hawa rétorque « c'est pas possible, la croix elle est sur la liste des personnages et le couteau c'est pas un personnage ! ». Je leur suggère de repartir à la maison de Dulcie et de trouver ce qu'on y voit. « On voit Dulcie et son grand-père et le couteau. C'est le carré qui sort, alors Dulcie c'est le carré, et l'étoile c'est le grand-père, et le trait alors, c'est le couteau ». Elles continuent à lister au fil du schéma mais éprouvent une difficulté avec le cercle blanc, en raison d'une mauvaise interprétation de la zone rose qui, malgré l'indice 4, continue pour elles à avoir valeur de prison uniquement.
MISE EN COMMUN : Un large consensus se dégage sur l'identification des signes associés aux personnages, aux objets et aux lieux. Le GROUPE 1 explique au GROUPE 3 les transformations de Malagur de cercle blanc en ovale noir. Il me fait faire la démonstration sur le schéma du tableau. Le GROUPE 3 est convaincu.
ANALYSE DES SEANCES 2 ET 3 :
- Certains sont repartis sur le figuratif avant de pouvoir accepter de se confronter au symbolisme. Cette démarche est classique : en face de l'inconnu, de l'étrange, il est normal de vouloir se raccrocher à quelque chose qui semble plus familier. C'est seulement en constatant que dans cette situation ça ne marche pas que l'on peut accepter de chercher autre chose, oser se lancer dans l'inconnu.
- Ils ont eu du mal à manier hypothèses et vérifications : ils vont au bout de leur hypothèse jusqu'à se retrouver bloqués, et n'arrivent pas à repartir sur autre chose. N'oublions pas qu'ils sont peu habitués à ce genre de travail par émission d'hypothèses : ils éprouvent donc des difficultés à passer souplement d'une hypothèse à l'autre, à y renoncer pour un temps, à s'en décentrer pour mieux y revenir plus tard. L'enseignant a là un rôle important à jouer en émettant un doute, en réclamant une justification, en relançant la recherche sur une autre piste.
- Ils ont eu des difficultés à s'organiser entre les différents éléments à leur disposition (texte, schéma, résumé, indices). On peut penser que ces difficultés sont en partie liées à l'installation matérielle des groupes (enfants un peu éloignés les uns des autres à cause de la largeur des fauteuils, tables à différentes hauteurs à cause des mises en posture, impossibilité pour certains d'atteindre les feuilles ou de les voir si elles sont trop éloignées d'eux).
- Des positions leader/suiveurs s'affirment dans certains groupes (Ismaël influence Pédro, Kadi leader de son groupe). On peut d'ailleurs constater que ces choix sont pertinents, les élèves ainsi reconnus par leurs pairs sont effectivement ceux qui m'ont paru les plus efficients sur le support proposé.
- Importance de la mise en commun : cela confirme leurs hypothèses et donne à chacun un rôle important dans la résolution, ne serait ce que par son appartenance à un groupe qui « a trouvé quelque chose », même si certains ont participé moins que d'autres. D'ailleurs, les élèves ont refusé de garder le secret de leurs découvertes jusqu'au lendemain, ils voulaient savoir ce qui s'était passé dans les autres groupes, et sans doute aussi se voir confirmer les hypothèses émises.
- LES ÉLÈVES ONT SU HABILEMENT MANIER LES INDICES SE RAPPORTANT À L'ESPACE-TEMPS ET LEUR DONNER DU SENS : découverte de la valeur des flèches rouges et noires, spatialisation du déroulement temporel sur le schéma par une mise en relation avec les lieux traversés, organisation de ce déroulement en fonction du sens donné aux signes décodés (le remplissage progressif du carré/Dulcie a été mis en rapport avec le gain des objets), utilisation de retours en arrière sur le schéma pour comprendre un élément non encore décodé par rapport à des éléments décodés précédemment.
- Au bout de ces trois séances, seul Karim éprouve encore des difficultés importantes avec l'aspect symbolique du schéma : ainsi, à chaque fois que l'on évoque la « croix de pharmacie », il cherche à rattacher un personnage (n'importe lequel) à un lieu « pharmacie » (qui malheureusement pour lui ne prend aucun sens dans l'histoire). Notons que Karim est le seul enfant encore non lecteur dans cette classe et ses difficultés face au symbolisme sont sûrement pour une grande part dans ce retard.

SEANCE 4 : « où l'on récapitule ».
Les feuilles « liste des personnages » et « liste des objets » sont distribuées telles qu'elles avaient été remplies la veille dans les groupes. (Les groupes qui n'y avaient pas travaillé disposent d'une feuille vierge). Le schéma est au tableau, sauf pour Karim qui dispose d'un schéma devant lui en raison de ses problèmes de vision. Cette séance est collective.
Tous les éléments sont décodés et placés en situation sur le schéma. Les feuilles distribuées sont remplies au fur et à mesure.
Le seul élément qui reste à décoder est constitué par les accolades. En reprenant les endroits du schéma où elles apparaissent, les élèves constatent :
· que Dulcie s'arrête à ces endroits-là
· qu'elle y rencontre quelqu'un ou qu'il s'y passe quelque chose
· que ça permet de mieux comprendre ce qui se passe à cet endroit-là : « on sait quoi regarder d'abord et ce qui s'est passé après, de l'autre côté de l'accolade ».
Pour terminer la séance, je relis le conte dans son entier, et les enfants en suivent le déroulement sur les grands schémas à nouveau distribués dans tous les groupes.
Au cours des 4 premières séances, les élèves ont eu surtout à manier oralement les concepts spatiotemporels. Et je dois avouer qu'ils s'en sont très bien sortis ! Il est temps à présent de les confronter à l'écrit et c'est ce que je me propose de faire sur les deux prochaines séances. La séance 5 proposera une remise en ordre symbolique accompagnée d'une réécriture du résumé. La séance 6 fera l'objet d'un questionnaire sur l'espace-temps sous forme écrite et symbolique.
SEANCE 5 : « où l'on travaille le déroulement temporel ».
Il est proposé aux groupes une remise en ordre linéaire du schéma (ANNEXE 4)
Sur chaque feuillet, un cadre est prévu pour la réécriture de l'histoire. Ceci demande aux enfants de faire appel à leur mémoire (ils ne disposent d'aucun autre document ce jour-là, ni schéma global, ni résumé), et de mettre constamment en rapport les différents feuillets pour les connecter logiquement entre eux. Bien sûr, les feuillets sont donnés au départ en désordre. Une attention particulière sera portée au moment de la réécriture sur l'utilisation des connecteurs temporels de récit.
Pour la plupart, cette séance ne pose pas de difficulté. Pour pallier à l'absence de supports sur lesquels s'appuyer (listes, résumé, schéma), ils retravaillent le décodage : sens des flèches, remplissage au fur et à mesure du carré/Dulcie, libération des enfants, etc ; ainsi, ils reconstituent l'histoire.
Toutefois, Kadi étant absente, Imen et Karim se retrouvent en groupe restreint, sans leader. De plus, cette séance se tient un lundi et ils éprouvent des difficultés à se remémorer l'histoire. Je les autorise à utiliser les listes de personnages et d'objets, ainsi que le résumé. Peu à peu, avec mon aide matérielle pour leur fournir les feuilles lorsqu'ils les réclament, ils arrivent à s'organiser. Toutefois, ils auront besoin à plusieurs reprises que je relance la recherche par un questionnement : « que va-t-il se passer après ? où est ce qu'on peut trouver cette information ? quels sont les signes qu'on doit trouver sur la feuille suivante ? » Sans un soutien de ce type, je pense qu'ils n'auraient pu mener à bien leur travail ce jour-là. En fin de séance, leur satisfaction fait plaisir à voir.
Les textes proposés par les trois groupes sont intéressants :
Le texte du GROUPE 1 est correct, bien que pauvre en connecteurs temporels. Le maniement des pronoms personnels ne prête pas à confusion. Les enfants ont travaillé de façon autonome.
TEXTE DU GROUPE 1 : Dulcie part de chez elle. Elle va à la recherche de son petit frère Simon. Elle emporte son grand couteau. (rédigé en collectif). Elle rencontre un pêcheur. Il lui donne de la ficelle et ils traversent la mer. Elle rencontre un mendiant. Il lui donne un bâton. Avec le bâton, elle traverse le désert. Puis, elle rencontre un hibou qui lui donne une lanterne. Elle voit le repaire de Malagur avec les enfants dans une cage et Malagur en dessous. Elle prend son couteau, le bâton et la ficelle. Elle fabrique un arc et vise la cage. La cage tombe et se casse. Les enfants s'enfuient avec Dulcie. Pendant ce temps-là, Malagur se transforme en arbre. Il les rattrape. Dulcie prend la lanterne et la jette dans la bouche de Malagur. Il tousse, crache la lanterne et brûle. Les enfants partent avec Dulcie et rentrent chez eux. Le pêcheur les aide à traverser la mer.

Le texte du GROUPE 2 (il s'agit du groupe formé par Imen et Karim) est beaucoup moins évolué. Si la logique du récit est dans l'ensemble respectée (bien qu'on ne sache pas comment Dulcie a acquis le bâton, ni avec quoi elle a fabriqué son arc), on peut constater un maniement difficile de la langue écrite. Les connecteurs de temps sont souvent oubliés, et en tout cas très peu diversifiés. Le maniement des pronoms pose également problème. Les phrases sont courtes et simples, réduites au minimum. Ces deux enfants ne se sont pas du tout mis à la place du lecteur potentiel qui découvrirait l'histoire pour la première fois à partir de leur récit, ce qui fait qu'il manque quelques liens logiques. De façon plus générale, il y a eu simple transposition à l'écrit du langage parlé.

TEXTE DU GROUPE 2 : Dulcie part de chez elle. Elle va à la recherche de son petit frère Simon. Elle emporte son grand couteau. (rédigé en collectif). Elle rencontre un pêcheur. Il lui donne de la ficelle. Ensemble, ils traversent la mer. Elle rencontre le mendiant. Elle a le couteau, la ficelle et le bâton. Elle rencontre un hibou. Il lui donne une lanterne. Elle aperçoit le repaire de Malagur. Elle fabrique un arc et une flèche. Elle vise la cage. La cage tombe et les enfants sont libérés. Elle s'enfuit avec les enfants. Pendant ce temps-là, Malagur se transforme en arbre. Malagur les a rattrapés et Dulcie jette la lanterne dans la bouche de l'arbre. Il crache la lanterne et grille. Dulcie ramène les enfants au bateau. Ils traversent la mer et ils arrivent chez eux. Ils revoient le grand-père.
Le texte du groupe 3 est dans l'ensemble correct, malgré la répétition de la même locution « en chemin » pour introduire les premières phrases. Il s'agit toutefois là d'un effort louable de ce groupe. Il est à noter que les élèves m'ont appelée en cours de séance pour que je leur serve de scripteur car elles ressentaient une certaine fatigue graphique. Il me semble net que la deuxième partie du récit (à partir de « elle tire sa flèche ») est beaucoup plus fluide et plus construite : le fait d'être déchargées de l'acte graphique leur a permis une liberté d'expression écrite beaucoup plus grande.

TEXTE DU GROUPE 3 : Dulcie part de chez elle. Elle va à la recherche de son petit frère Simon. Elle emporte son grand couteau. (rédigé en collectif)
Dulcie rencontre un pêcheur. Le pêcheur lui donne de la ficelle. Elle traverse la mer avec le pêcheur. Dulcie reprend la route. En chemin, elle rencontre un mendiant qui lui donne un bâton. En chemin, elle rencontre un hibou qui lui donne une lanterne. En chemin, elle aperçoit le repaire de Malagur et elle aperçoit aussi la prison des enfants et Malagur en dessous. Avec le couteau, la ficelle et le bâton, elle fabrique un arc. Elle garde la lanterne. Elle tire sa flèche sur la corde qui tenait la prison des enfants. Dulcie s'échappe avec les enfants et leur dit « dépêchez-vous, dépêchez-vous, Malagur va nous rattraper. » Pendant ce temps-là, Malagur se transforme en arbre. Malagur les arrête. Dulcie sort la lanterne et la jette dans la bouche de Malagur. Il tousse et recrache la lanterne. Il brûle. Dulcie et les enfants retrouvent le pêcheur et ils retraversent la mer avec le pêcheur. Les enfants retrouvent leurs parents et Dulcie retrouve son grand-père.

SEANCE 6 : « où l'on s'interroge sur le déroulement spatio-temporel ».
Chaque groupe doit remplir un questionnaire (voir page suivante) portant sur le déroulement spatio-temporel du récit. La première partie nécessite une bonne compréhension du maniement à l'écrit des connecteurs de temps. La seconde partie exige un rappel mnésique des codes utilisés et à leur mise en contexte.
Comme pour la séance précédente, les élèves ne disposent d'aucun document sur lequel s'appuyer. Il leur est bien expliqué qu'il s'agit d'un travail de groupe et qu'ils doivent se mettre d'accord sur les réponses.
Pour ne pas défavoriser les non-lecteurs, je lis plusieurs fois et lentement chaque phrase de la première partie du questionnaire, mais sans les expliciter davantage. Les groupes disposent entre chaque phrase de tout le temps qui leur semble nécessaire pour se consulter et répondre. On assiste alors à de nombreux échanges dans les groupes :
· ils essaient de reformuler les phrases à leur façon, mais sont parfois en désaccord sur l'interprétation à leur donner. « ça veut dire qu'elle est passée d'abord là ! » « non, ça veut dire qu'elle y est passée après ! ».
· d'autres ont tendance à faire abstraction de la locution gênante. Ainsi, la proposition : « elle est passée d'abord par le désert, puis a franchi la mer » donne lieu à cet échange : « oui, elle passe dans le désert et aussi dans la mer, alors c'est vrai !»(Pédro) « mais on nous demande pas ça ! on doit dire si elle est passée d'abord dans le désert et puis après dans la mer, mais dans l'histoire elle rencontre d'abord le pêcheur, alors c'est pas vrai ! »(Ismaël).
· beaucoup interprètent mal les propositions. Ainsi, « Dulcie traverse le désert après la mer » signifie pour Cindy exactement l'inverse : « elle traverse le désert, et puis après elle traverse la mer ». On approche là une grande difficulté du maniement de la langue écrite. En effet, une simple virgule judicieusement placée dans la proposition aurait donné raison à Cindy. Mais cette virgule n'y est pas et il faut alors prendre la deuxième partie de la proposition « la mer » comme premier lieu traversé.
La seconde partie (symbolique) du questionnaire leur posera moins de problèmes.
· Pour numéroter les lieux, certains se remémorent l'aspect spatial du schéma : « en haut, il y avait le pêcheur, et puis le mendiant et tout au bout le hibou, donc elle est passée d'abord par la mer, puis par le désert et après par la forêt ». Le groupe 2 éprouve des difficultés à placer le lieu forêt dans le retour de Dulcie au village. Pour eux, le retour commence quand elle retrouve le pêcheur pour traverser la mer (alors qu'il a été établi précédemment que le retour s'entendait à partir du repaire de Malagur, là où les flèches rouges prennent le relais des flèches noires). Ne sachant comment résoudre ce problème, ils imaginent l'existence d'une forêt près du village.
· Pour sérier les différents états du carré/Dulcie, il fallait leur donner du sens. Dans un premier temps, tous les groupes ont numéroté le carré vide en N°1 pour se confronter ensuite aux deux carrés qui ne contiennent qu'un élément. C'est là qu'ils se sont rendus compte, en voulant les départager, et DONC EN LEUR DONNANT UNE SIGNIFICATION, que ces deux signes correspondaient à des moments très différents de l'histoire. Ils ont alors pu revenir sur l'interprétation erronée qu'ils avaient faites du carré vide (en fait à numéroter en N°4, puisque représentant Dulcie quand elle a utilisé tous les objets). Le groupe 3 a été gêné par le fait que je n'ai pas proposé au classement tous les états du carré/Dulcie. (En effet, il manque les états représentant les gains successifs d'objets). Les élèves de ce groupe ont alors décidé de numéroter les éléments en N°1, 3, 4 et 5. « Il n'y a pas de N°2 parce qu'il en manque plein entre le N°1 et le N°3 ».
En cours de séance, j'ai pu constater à quel point les échanges verbaux qui s'installaient entre les élèves d'un même groupe leur permettaient d'accéder à une meilleure interprétation des questions posées. Même si un seul groupe a rendu un questionnaire parfaitement exact (le groupe 1, sur les propositions d'Ismaël), on peut dire que tous ont activement participé (appel à la mémoire, travail logico-déductif, verbalisation et écoute des partenaires).
Il est toutefois très net que pour nombre d'entre eux, le maniement des concepts relatifs à l'espace-temps pose problème, à l'écrit principalement. Comme je l'ai dit auparavant, les règles syntaxiques qui régissent l'écrit sont strictes et d'un maniement difficile. L'enseignant aura donc tout intérêt à proposer des activités qui prennent en compte ces difficultés pour faire progresser ses élèves.
Il ne s'agit pas là d'activités à réserver exclusivement à des enfants handicapés moteurs, sous prétexte qu'ils sont peut-être plus sujets que d'autres à des difficultés d'organisation spatio-temporelle. Nous avons vu précédemment que si ces concepts sont régulièrement travaillés, ils se mettront correctement en place, même pour ces enfants. Il s'agit par contre d'avoir une vigilance toute particulière à ce sujet, pour ces enfants.
SEANCES SUIVANTES : DES PROLONGEMENTS POSSIBLES.
A l'issue de telles séances, de nombreux prolongements peuvent être envisagés :
- Prendre le même schéma, en changer la valeur des signes (personnages, lieux, objets) et écrire une nouvelle histoire.
- Retrouver parmi plusieurs schémas celui qui correspond à une histoire définie (en ANNEXE 5, on trouvera deux schémas dont l'un correspond au conte « le petit chaperon rouge »).
- Inventer et écrire une histoire à partir d'un schéma.
- Mettre en schéma une histoire (c'est ce qui a été fait par cette classe au cours des trois séances suivantes, voir ANNEXE 5).
- Utiliser des signes, des symboles pour résoudre d'autres problèmes de logique.
- « Vivre » le déroulement temporel en le mettant en situation, dans le gymnase par exemple. Pour des raisons pratiques, cela n'a pu être fait avec ce groupe-classe. Certains s'en sont très bien passés, mais je pense que Karim en particulier, mais aussi Imen et Cindy auraient pu largement en bénéficier. Avec des enfants plus jeunes, cette phase de mise en situation du déroulement spatio-temporel d'un récit ne pourrait pas être négligée.
- Le récit proposé ici avait un déroulement quasi-linéaire. Il ne faudrait pas oublier dans d'autres schémas de proposer des récits faisant intervenir dans une plus large part la simultanéité.
Soit de multiples prolongements pouvant se donner pour objectifs l'amélioration de compétences dans les domaines de la langue orale, écrite, de la résolution de problèmes, de l'acquisition de méthodes de travail.

CONCLUSION PROVISOIRE
Avoir choisi le support du schéma de conte pour travailler le domaine de l'espace-temps était, en début d'année, comme un double défi que je m'étais lancé : cette activité convenait-elle à une population d'enfants handicapés moteurs, et étais-je capable de l'adapter dans le domaine bien spécifique de l'espace-temps ? A l'issue de ce travail pédagogique en IEM, je m'avoue à la fois comblée et frustrée : comblée car les résultats obtenus et les efforts fournis par les enfants ont dépassé mes espérances ; frustrée car il me semble que nous aurions pu aller encore beaucoup plus loin ensemble.
Ce travail m'a conforté dans l'idée que beaucoup d'enfants atteints de handicap moteur ont besoin qu'on leur propose des activités permettant de travailler spécifiquement l'acquisition des concepts d'espace et de temps. Le schéma de conte peut être l'une d'entre elles, à condition de ne pas être employé comme une « méthode » d'apprentissage, mais comme un support de réflexion et d'action.

CONCLUSION
Pour les grands auteurs « classiques » de la psychologie génétique, la motricité joue lors du développement un rôle fort important pour la construction de la représentation de l'espace, ainsi que pour toute activité cognitive ultérieure. Ces auteurs ont mis en évidence l'existence d'un rapport étroit entre la motricité et l'intégration des nombreuses notions spatiales et temporelles. Les processus de maturation permettant le passage à travers les stades de la construction spatiale dépendent du niveau d'activité du sujet. Ainsi, le handicap moteur va rendre plus difficile le déploiement d'une telle activité, le stock d'expériences de l'enfant handicapé se trouvant appauvri par rapport à celui d'un enfant valide. La conception piagétienne selon laquelle le développement précède l'apprentissage impliquerait pour l'enfant handicapé moteur une certaine fatalité à devoir se contenter d'une construction cognitive déficiente, inachevée, imparfaite ou retardée.
Toutefois, les travaux récents de certains chercheurs (Paillard, Colin) montrent qu'il serait illusoire et injuste de parler en termes généraux des difficultés que rencontrent les enfants handicapés moteurs en matière d'élaboration des concepts d'espace et de temps. S'il est vrai qu'un certain nombre de ces enfants éprouve bien des difficultés à l'élaboration de ces notions, aucune généralisation ne saurait en rendre compte : il faut aborder ce problème par une approche différenciée face à chaque individu. Car, rejoignant la conception vygotskienne selon laquelle l'apprentissage peut « tirer en avant » le développement, ces chercheurs ont mis en évidence l'existence d'interact